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1 謝進昌有效中文閱讀理解策略 33 教育科學研究期刊第六十卷第二期 2015 年,60(2),33-77 doi: /jories (2).02 有效的中文閱讀理解策略 : 國內實徵研究之最佳證據整合 謝進昌 * 國家教育研究院測驗及評量研究中心 摘要 以研究證據導引實務決策的理念愈來愈受國內 外學者重視, 但證據來源愈趨多元時, 其可信度也備受挑戰, 因此, 本研究採用實徵研究之最佳證據整合觀點, 經累積及整合國內研究, 以提出有效的中文閱讀理解策略 研究者利用數個關鍵字檢索國內主要文獻資料庫, 就回傳資料逐篇比對納入與排除準則後, 總計獲得 57 篇文獻, 經整合, 結果發現自我提問 教師提問 - 學生回應 故事結構分析 圖形組織繪製 摘要與交互教學等策略, 皆對於一般中 小學學生具有一定程度閱讀理解教學成效 其中, 摘要策略具有最高的教學效果, 其平均效果量為 +0.58, 而自我提問策略則相對具有最低教學效果, 其平均效果量為 整體而言, 本研究所整合中文閱讀理解策略皆具有一定教學成效, 值得未來實務推廣參考 關鍵字 : 文本結構 交互教學 研究整合 提問 摘要 通訊作者 : 謝進昌, jin@mail.naer.edu.tw 收稿日期 :2014/03/12; 修正日期 :2014/08/ /12/28; 接受日期 :2014/12/29

2 34 有效中文閱讀理解策略謝進昌 壹 研究背景與目的 近年來, 閱讀理解的重要性逐漸受到國內政府 學者 甚至廣大民眾的認同, 誠如美國 RAND(Research and Development) 機構委託國家閱讀諮詢委員會 (National Reading Panel, NRP) 研究表示, 閱讀理解是一種閱讀者透過其意向思考 (intentional thinking), 主動參與 涉入文本以建構其意義的歷程, 是有別於單純 ( 或消極 ) 為瞭解文本所述內容的活動 (Snow, 2002), 而此觀點正反映出研究者對於閱讀理解一詞詮釋的演變, 愈來愈著重如何能增進學生主動利用其背景知識以建構文本心像表徵 (mental representation), 進而理解 記憶與使用所讀內容 (Coté & Goldman, 1999), 因此, 如何能有效教導學生閱讀策略以促發這些心像表徵歷程則成為一重要課題 早在 2008 年時, 教育部就展開閱讀理解教學策略開發與推廣計畫, 廣邀大學教授與中 小學教師合作, 共同開發閱讀策略教學方法, 至 2010 年出版 閱讀理解策略教學手冊, 提出協助學生理解及監控自身閱讀理解的預測 連結 摘要 找主旨與做筆記等策略 ( 柯華葳 幸曼玲 陸怡琮 辜玉旻,2010) 此外, 近年教育部更委託國內數所大學成立五區閱讀教學研發中心, 負責各區教師培訓 輔導, 推動課文本位的閱讀理解教學, 針對不同年級提出包含摘要 文章結構分析 連結 自我提問 理解監控等策略的教學實務推廣 ( 課文本位閱讀理解教學,2012) 不論認知 抑或是後設認知策略, 前述推廣的閱讀策略理論依據皆紮根於研究為基礎 (research-based) 所得結論, 其引用實徵研究證據來源自然也多來自於該理論發源的國外研究結果, 並非來自國內實徵研究結果, 其適用性是否符合國內教學實務現場仍有待商榷 對於實務推廣, 國內 外機構或學者逐漸強調以研究證據基礎, 例如 : 柯華葳等 (2010) 引用 Block Parris Read Whiteley 與 Cleveland(2009) 的研究結果, 認為單純閱讀時間增加是不足的, 支持閱讀理解策略教學對於提升學生理解才具有助益性 ; 此外, 美國國家閱讀諮詢委員會則是從後設分析研究中發現, 綜合整理提出七大類閱讀策略有效性的證據, 包含理解監控 合作學習 圖形組織 故事結構 提問 ( 含教師問 - 學生答 自我提問 ) 及摘要等 (National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000), 後續, 受到美國教育科學研究院 (Institute of Education Sciences)(Shanahan et al., 2010) 與美國國家讀寫研究院 (National Institute for Literacy, 2006) 撰文建議實務工作者採納使用美國國家閱讀諮詢委員會所歸納以研究為基礎的閱讀理解策略 (research-based comprehension strategies), 但這些以研究為基礎所得結論, 其證據來源也多來自於國外閱讀實徵研究, 並非立基於國內實徵研究, 其學生組合特徵 ( 例如 : 美國研究受試者多集中黑人 白人或西班牙裔 ) 教學環境等會影響理論 - 實務教學的結合, 其中, 閱讀策略所基於的理論性也許能獲得廣泛性認同, 但是其成

3 謝進昌有效中文閱讀理解策略 35 效 ( 或效果量大小 ) 卻會因研究來源不同而有差異, 進而影響實務教學者使用趨向, 而此概念就如同 McCardle Chhabra 與 Kapinus(2008) 表示的, 當一個閱讀策略效果量偏低時, 並不代表這個策略是無效的, 而是指出有更多相關研究需要被開發, 以探討在各種複雜教學情境與不同樣態的學生下, 這個策略如何能發揮其功效, 進而說服實務教學者相信此一策略是值得投入以改進教學 對於閱讀策略教學成效的研究證據逐漸著重來源多元性及有效性, 其中, 前者主要透過系統性文獻回顧過程以減少同主題各個研究訊息蒐集偏誤, 並以後設分析進行結論的統整 (What Works Clearinghouse [WWC], 2014), 後者則仰賴研究品質評估程序, 以維持所蒐集實徵研究的效度, 其取向逐漸以最佳實徵研究證據 (best-evidence approach)(slavin, 1986, 2008) 或是近似作法 ( 如 WWC(2011) 是納入符合研究品質標準 保守符合標準 ) 為考量, 其優點在於研究者所採用的整合結果係建立在一定品質水準之實徵研究結果上, 而就此檢視國內閱讀教學實徵研究的整合, 可發現王玳雅 (2013) 連啟舜(2002) 黃瓊儀(2012) 等人都曾對該領域做出貢獻, 但是王玳雅引用單一受試者研究效果量進行整合, 是不同於本研究使用效果量系統, 兩者的整合結果無法等同比擬 ; 連啟舜僅分別檢視認知與後設認知策略的成效, 並非具體探討單一策略有效性與否, 對於實務推廣僅提供廣泛性指引 ; 黃瓊儀則主要以涉入特殊生研究為統整取向, 並不符合一般學生教學需求, 最後, 這些研究皆未針對最佳研究品質評估或篩選議題進行著墨 整體而言, 閱讀策略教學重要性是不可否認的, 但在執行實務推廣之際, 國內最佳教學實徵研究的整合及指引仍屬待發展階段, 因此, 本研究目的在針對國內單一及多元閱讀策略教學研究進行整合, 其中, 前者包含提問 故事結構 圖形組織繪製 摘要等策略, 而後者則是以融合預測 提問 摘要 澄清等策略之交互教學模式 最後, 經彙整本研究結論, 提出數項推廣及研究建議, 供未來實務工作者參考 茲提出本研究待答問題如下 : 一 國內符合本研究訂立之研究品質準則之提問 故事結構 圖形組織繪製 摘要等單一閱讀策略教學實徵研究對於國中 小一般學生閱讀理解整合效果為何? 二 國內符合本研究訂立之研究品質準則之交互教學實徵研究對於國中 小一般學生閱讀理解整合效果為何? 貳 文獻探討 有關文獻探討, 茲就 閱讀理解 與 研究整合 有效的閱讀理解策略 相關研究整合文獻 最佳教學實徵研究評估準則等, 分別說明如下 : 一 閱讀理解 與 研究整合 閱讀理解可視為閱讀的本質, 若以訊息處理觀點視之, 可區分出解碼 表面字義的理解

4 36 有效中文閱讀理解策略謝進昌 推論的理解及理解監控等元素 (Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993), 而在教學層面, 閱讀策略的教導為協助學生掌握文本意義, 進而能監督自身理解, 以尋求其他促發學習的途徑, 因此, 教導學生主動使用閱讀策略逐漸成為建構閱讀理解的重要關鍵 同時, 對於閱讀策略教學有效性的檢視逐漸強調累積過去研究基礎, 再進行整合以形成結論的趨向, 其策略則以系統性文獻回顧與後設分析進行, 其中, 前者強調針對特定主題, 以系統性步驟進行研究文獻檢索與定位 研究品質評估 訊息蒐集 編碼或資料更新等 (Cooper & Hedges, 2009; Higgins & Green, 2008), 後續, 再搭配後者量化數據整合技術, 以提出綜合性結果 然, 近年來有愈來愈多學者及組織逐漸重視研究品質標準的訂立, 甚至提出最佳實徵研究整合概念, 例如 Campbell 合作組織 (Campbell Collaboration, 2014) Slavin Lake Chambers Cheung 與 Davis (2009) WWC(2014) 等, 而此策略優勢在於事先排除品質不佳研究, 不僅較一般整合研究大幅減少編碼人力付出, 同時也為實務工作者或決策者提出最佳研究整合證據, 但困難點在於要如何定義 ( 最佳 ) 教學實徵研究品質篩選標準, 不僅要符合理論基礎, 同時得兼顧實務層面影響因素 二 有效的閱讀理解策略 有效的閱讀理解策略之探討一直都是過去閱讀教學的研究焦點之一,NICHD(2000) 曾依據美國實徵研究, 歸納出數種有效的單一及多元閱讀策略, 而這些策略也廣受國內 外學者青睞, 其中, 以提問 圖形組織 故事結構 摘要與多元策略之交互教學最受國內研究者關注, 累積文獻證據也相對較多, 為本研究整合標的, 分別說明如下 : ( 一 ) 提問提出問題可謂閱讀教學中最常見的策略或途徑, 同時, 它也常作為銜接 融合其他策略的要件, 例如 : 柯華葳等 (2010) 建議的預測與推論策略, 皆以問問題作為策略執行的核心 根據 NICHD(2000) 的分類, 過往研究又可區分為問題 - 答案 (question answering) 與問題自我產生 (question generation) 等, 而此分類也大致符合國內實徵研究趨向, 大致以問題 - 答案關係 (question-answering relationship) 策略與自我提問 (self-questioning) 策略等為主軸 問題 - 答案關係策略係由 Raphael(1982) 所發展, 其目的在培養閱讀者回答問題時, 掌握尋找所需訊息的能力, 因此, 其教學歷程多半是透過教師引導提問, 協助學生透過教師的問題, 以尋求訊息或答案來源, 而其問題類型可以是答案來自文本本身訊息 (in the book) 抑或來自頭腦裡的東西 (in the head), 是必須與學生背景知識做連結者 (Raphael, 1986), 如此, 透過不同問題的導引以促進學生對於表層文字的理解 或需經統整 摘要 精緻化之深層文意理解及涉入個人經驗的理解 (Pearson & Johnson, 1978); 另一方面, 隨著建構主義思潮興起, 逐漸強調學生主動建構的學習歷程, 因此, 提問歷程轉而強調自我提問 (King, 1989, 1994), 意指閱讀者對於文本提出問題, 並嘗試自我回答, 以促使閱讀者專注於文本重要處,

5 謝進昌有效中文閱讀理解策略 37 並不斷檢核自身當下理解狀況, 而其教學歷程雖然也著重教師發問, 但多僅止於策略示範, 其最終目的仍在於導引學生能成為自身提問者, 更重視學生自我提問能力的培養, 而教學成功關鍵之一在於問題分類及選擇適合學生理解 學習的問題類型, 例如 :King 將問題依深淺區分為事實性 理解性與統整性問題 最後, 相關研究的教學法, 也大致融合社會建構主義中鷹架 (scaffolding) 理念 (Vygotsky, 1978), 強調漸近釋放責任, 自教師示範及引導 同儕合作至學生獨立練習等, 逐步培養學生習得策略 ( 二 ) 文本結構分析文本結構 (text structure) 係指作者用以組織其文本內容的架構, 約在 1970 年代末起, 相關教學研究陸續被發展, 探討著教導學生瞭解不同文本, 包含敘事 (narrative) 與說明文 (expository) 結構的效益, 而大部分教學目標皆在於文本結構的掌握, 而非單純文本內容的瞭解, 如此, 閱讀者才得以將所學遷移至其他文本, 而隨著文本類型及其分析策略的差異, 國內研究大致可區分為以下幾類 : 1. 故事結構分析故事結構 (story structure) 係指故事體文本本身所具有供閱讀者建構意義的內在架構 (Rumelhart, 1975), 它如同語言的語法一般, 能用某些一致性規則來定義故事的內在結構, 因此又稱為故事文法結構 (story grammar)(stein & Glenn, 1979) 隨著不同學者觀點分類差異, 其元素大致包含有人物 ( 主角與主角的特質 ) 背景( 時間與地點的情境 ) 事件( 主要問題與衝突 ) 主角的反應 事情經過與故事的結局等六大項, 以含括故事前 中 後發展與考慮主角表層特質及其內在心理隱含感受 ( 王瓊珠,2010) 故事結構本身即是一種認知結構, 而故事所具備的成分 描述事件順序或事件間之因果關係等, 就是故事基模 (schema)(stein & Glenn, 1979), 這些故事基模是存在於每位閱讀者之內在, 會因生活經歷與學習, 不斷經過同化 調適過程而逐漸發展, 而這也引導著他們對於故事內容解碼的關鍵, 唯有內在故事基模與文本內容產生連結, 才能進行理解 (Idol & Croll, 1987), 因此, 教學目的在活化閱讀者內在故事基模, 進而能對各種外在故事結構間產生連結, 以促進閱讀理解 故事結構教學就是教導閱讀者分析故事文體的概念結構, 除訓練學生分析出故事架構元素外, 更搭配圖示來呈現文章架構, 例如 : 故事圖 (story map)(idol, 1987) 故事臉(story face) (Staal, 2000), 以協助閱讀者理解故事因果關係 事件發生順序, 進而, 協助閱讀者預測與推論故事後續發展 ; 而其教學方法, 國內 外研究大多採納社會建構觀鷹架學習概念 ( 王瓊珠, 2004; 吳佳玲,2011;Idol, 1987; Idol & Croll, 1987), 強調由教師示範 師生或同儕共同討論, 以至學生能獨立使用策略 此外, 故事結構知識會隨著年齡而發展, 因此, 多數教學研究多半以無法掌握與組織故事結構的閱讀障礙者為標的, 但根據過去研究結果, 顯示該策略同樣

6 38 有效中文閱讀理解策略謝進昌 有助於提升一般學生閱讀理解 (NICHD, 2000) 2. 圖形組織故事體通常是一般閱讀者最早接觸的文體, 但隨著年紀增長, 訊息類文本 (information text) 逐漸成為閱讀主流, 不僅內容更為多元, 結構也較複雜, 因此, 協助學生掌握訊息類文本的結構, 以探討其對於閱讀理解與訊息回憶的成效, 也逐漸成為研究焦點 自 1980 年代中期, 相關策略就廣受研究者青睞, 其目的從單純嘗試教導學生瞭解各文本結構元素 (structural element)( 例如 Bartlett, 1978; Slater, Graves, & Piché, 1985), 逐步延伸至教導學生掌握文本各階層重要大意摘要 ( 例如 Taylor & Beach, 1984) 甚至利用視覺化圖形組織進行分析以協助其學習或閱讀理解 ( 例如 Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987; Holley & Dansereau, 1984), 其中, 後續相關圖形組織 (graphic organizer) 變異很多, 可以包含如概念圖 (concept map) 知識圖 (knowledge map) 語意圖(semantic map) 甚至前述故事圖等, 雖然不同學者提出的圖形概念不盡相同, 但其欲發揮的功能或具備的特性卻是近似的 (Manoli & Papadopoulou, 2012) 圖形組織功能能協助學生利用各式圖形 ( 及其內含如節點 連結 階層等元素 ) 以掌握文本內重要概念意義及概念間的關聯, 而其理論多依循 Ausubel(1963) 主張的認知同化論, 藉著促發學生新舊概念的結合, 以達漸近分化 統整融合的功用, 進而產生有意義的學習, 而此點也獲得 Mayer(1984) 的認同, 表示圖形組織可激發閱讀者先備知識與文本內概念, 執行有效連結, 進而促使學生對文本內容產生正向理解, 此外, 其教學趨向大致分為兩種, 分別是圖形繪製 (map constructed) 與圖形閱讀 (map studied), 其中, 前者係教師指導學生繪製圖形, 以掌握文本重要概念 結構與關係, 而後者係由學生單純閱讀教師事先提供的文本架構圖作為學習鷹架或前導組織 (advanced organizer)(moore & Readence, 1984; Nesbit & Adesope, 2006), 但由於後者僅視圖形為工具, 其目的並非教導學生掌握使用該策略的能力, 因此, 不屬於本研究探討範疇 最後, 就過去相關研究, 其教學方法很多元, 某些以直接教學方式逐步教導學生熟習該策略 抑或融入合作學習元素, 逐步將學習責任釋放至個別學生的過程 ( 三 ) 摘要教導學生針對所讀進行摘要 (summarize) 也是另一個增進理解的途徑 (Duke & Pearson, 2002), 其功能基本是與前述圖形組織類似, 但差別在於教導學生繪製圖形組織, 需要逐一指導學生辨識各式特定文本結構, 當該文本結構較鬆散 ( 如數位文本 ) 抑或是文本結構過於複雜及多元時, 指導學生摘要規則會比較符合實務需求 摘要是一種新舊訊息連結與整合下的產物, 閱讀者會先判斷內容重要性, 選擇出重要訊息, 經組織後, 建立訊息間內在連結 抑或與先備知識整合建立外在連結, 以形成自身對於

7 謝進昌有效中文閱讀理解策略 39 整體文本內容的概念或理解 (Mayer, 1996), 而一位有技巧的閱讀者會不斷在理解中, 整合文本語意內容, 包含如字 詞或句子等微結構 (microstructure), 以形塑出能代表整個文本大意的巨結構 (macrostructure)(kintsch, 1998; Kintsch & van Dijk, 1978), 而其產生的規則大致不脫離刪除 概化歸納與建構等元素, 其中,Brown 與 Day(1983) Brown Campione 與 Day (1981) 所提出的摘要基本原則, 包括刪除不重要訊息 刪除重複訊息 歸納屬同一類別項目之名詞 歸納屬同一次動作之動詞 選擇或創造主題句等 ; 而 Hare 與 Borchardt(1984) 則認為應包括刪除細節 拆解一系列項目 使用主題句 拆解段落 潤飾文句等元素, 但不論為何, 其核心大致是相通的, 皆仰賴閱讀者藉由刪除不重要及重複訊息, 找出文本主要概念, 並透過各語詞歸納及段落整合找出主題句, 進而以連貫 流暢文字進行潤飾 呈現文本大意 ( 陸怡琮,2011) 最後, 有關摘要訓練或教學, 研究通常採用漸近釋放責任的概念, 自教師示範 引導回饋, 以至學生能獨立習得此策略, 而其成效不僅在摘要效能層面, 同時在閱讀理解範疇也多能獲得正向支持 (NICHD, 2000) ( 四 ) 交互教學在單一閱讀理解策略教學研究外, 融合多種閱讀理解策略的教學也是過往研究者重視的焦點, 但由於策略的混用型態很複雜, 並不利實務推廣, 例如 : 某些研究者會教導學生同時使用文章結構分析及摘要策略 某些卻教導提問及摘要策略, 然, 某些策略的組合能發揮教學成效, 但某些卻容易引起功能重疊疑慮 不論何者, 研究者若無法確立特定教學過程或策略組合, 較無法有效進行系統性推廣, 因此, 本研究主要以交互教學為探究核心, 其考量在於此法不僅受國內 外研究廣泛探討, 且其成效也已獲得某種程度的支持 ( 連啟舜,2002; NICHD, 2000; Rosenshine & Meister, 1994) 交互教學 (reciprocal teaching) 係由預測 (prediction) 提問 澄清(clarification) 摘要等策略所組成, 是由 Palincsar 與 Brown 等人所發展 (Palincsar, 1982; Palincsar & Brown, 1984), 其概念過程大致在學生默讀某一文本段落後, 針對段落內容進行提問與摘要並透過概念澄清動作, 協助自身對該段落產生正確理解, 進而再接續預測下一段落內容等, 但在學生獨立習得與使用各項策略前, 其教學過程建立在專家鷹架 (expert scaffolding) 及誘導式教學 (proleptic teaching) 模式上, 強調著師生間的互動, 共同建構文章以促進且監控閱讀理解, 初始著重師生對話, 接續, 逐步將學習責任轉移或釋放至學生身上 此外, 就過往的研究, Rosenshine 與 Meister(1994) 將交互教學分為單純交互教學 (reciprocal teaching only) 與交互教學前進行明確教學 (explicit teaching before reciprocal teaching), 其差別在於前者對於策略的教學, 融合於師生共同討論文章意義的對話中, 而不特別著重策略的個別教學 ; 後者則在對話開始前, 先進行策略的直接教學, 使學生熟悉各項策略功能後, 再將其運用於師生互動的情境

8 40 有效中文閱讀理解策略謝進昌 三 相關研究整合文獻 有關閱讀理解策略教學實徵研究整合, 過去多數回顧或後設分析研究皆以特殊生或學習 閱讀障礙學生為探討標的 ( 王玳雅,2013; 黃瓊儀,2012;Berkeley, Scruggs, & Mastropieri, 2010; Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks, 2007; Gersten, Fuchs, Williams, & Baker, 2001; Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004; Sencibaugh, 2007), 而有關閱讀策略對於一般學生的理解成效, 其研究數量雖未較前述特殊生為標的者來得豐富, 但不論國內 外後設分析研究也大多支持單一閱讀策略的正向價值, 例如, 故事結構 圖形組織 提問 摘要等及多元閱讀策略 - 交互教學是具有正向效益 ( 王玳雅,2013; 連啟舜,2002;Davis, 2010; Graham & Hebert, 2010, 2011; Moore & Readence, 1984; NICHD, 2000; Rosenshine & Meister, 1994; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996; WWC, 2010), 但是各研究所整合之平均效果量程度, 卻有不小的差異幅度, 若根據 Cohen(1992) 所建議判斷不同程度效果量的準則 (0.2 微小 0.5 中等 0.8 大程度 ) 進行說明時, 顯示在不包含交互教學研究下,Rosenshine 等 (1996) 認為教導學生提出問題, 其整體中位數效果量分別是使用標準化閱讀評量工具 0.35(k=7) 與研究者自編評量工具 0.88(k= 11), 而國內王玳雅整合 2002 至 2012 年文獻, 發現故事結構對於提升國小一般學生閱讀理解效益, 其平均效果量趨近中等 0.45(k=9) 此外,Moore 與 Readence(1984) 彙整 1980 年之前的研究, 發現圖形組織對於閱讀理解的平均效果量為 0.29(k=16), 整體而言, 各策略教學成效涵蓋自微小至大的效果程度, 而其可能是不同策略發揮不同效果所致 若檢視以交互教學主題進行整合研究時, 國內連啟舜 (2002, p. 94) 獲得中等程度 0.51 平均效果量 (k=20), 然而,Davis(2010, p. 178) 再次更新及整合 Rosenshine 與 Meister(1994) NICHD(2000) 相關交互教學研究後, 在 16 個使用標準化閱讀評量工具研究中獲得 0.31 平均效果量 15 個使用研究者自編閱讀評量工具研究中獲得 0.46 平均效果量, 大致界於微小至中等程度 而此結果是略低於 Rosenshine 與 Meister 的整體結論, 其中差異在於 Rosenshine 與 Meister(1994, p. 497) 所彙整使用研究者自編評量工具研究, 得到中位數 0.88 效果量 此外, 若進一步考量所彙整研究品質,WWC(2010) 針對五個符合品質標準及一個保守符合品質標準的交互教學研究進行整合, 僅得到平均 0.16 微小效果量 整體而言, 未考量所納入研究品質之文獻 ( 不論是以評量工具來源指標 抑或是採 WWC 評估機制 ), 其平均效果量似乎是相對來得大 四 最佳教學實徵研究評估準則 在研究整合範疇, 何謂最佳實徵研究評估指標或系統? 此議題早已在各領域不斷發酵, 其中, 在實驗性研究領域, 醫學 公共衛生 教育或其他社會科學學門皆有相關且多元參考準則被提出, 但本身並無絕對準則, 各領域都有其實務執行所需考量的限制, 包含如良好的指標並不一定能找到符合標準的研究, 以致無法執行整合 指標過於繁瑣容易造成整合執行

9 謝進昌有效中文閱讀理解策略 41 困難與成本大幅提升等, 而就教學研究範疇而言,Slavin(1986, 2008) 曾提出最佳實徵研究整合 (best-evidence synthesis) 與指標,WWC(2011) 則訂立出一套實徵研究品質評估機制, 以尋求最有效介入策略或方案, 而非營利 Campbell 合作組織也有類似 WWC 的機制, 只要該實徵研究符合前述所訂立準則, 則視為最佳教學研究, 經整合之結果, 即為最佳證據 反觀國內相關整合研究, 多數學者並未特別著墨訂立研究品質評估機制, 大多以出版類型或其他單一指標作為評估依據 有關教學實徵研究品質判斷機制, 不論是 WWC(2011) 或是 Slavin(1986, 2008) 的策略, 其羅列指標概念多半呼應 Shadish Cook 與 Campbell(2002) 所提相關效度範疇, 大致包含 : 有無設立控制組 受試者是否隨機分派 前測表現均等性 受試者流失率與其他考量因素等, 但在考量實務執行現況, 本研究提出修訂指標與機制理論基礎如下 : ( 一 ) 有無設立控制組對於未設立控制組的研究, 絕大部分是被統合學者直接刪除 (Slavin, 1986, 2008), 其因在於未設立對照組會造成無法正確界定教學成效來源, 不知是該歸因於實驗效果 抑或是受試者自然的成長結果, 但另一方面, 若輔有適當設計, 例如單一受試者相關研究設計, 則又有不同途徑進行品質評估與效果量計算機制, 但此估計結果並無法與一般實驗教學設計效果量進行比較 (WWC, 2011) ( 二 ) 受試者是否隨機分派 受試者是否隨機分派於實驗 對照組 是在研究品質判定, 占有相當影響力, 其因在於它較其他實驗設計更能降低選擇偏誤 (selection bias)(slavin, 1986, 2008; WWC, 2011), 但就實務層面, 這項指標實際執行正確性卻存在相當疑慮, 一是作者所宣稱的隨機分派, 是否真的是隨機分派, 仍是個疑問, 國內大部分教學文獻大都僅呈現 隨機分派 字眼, 並未詳述執行方式 ( 如亂數表 ), 加諸, 許多研究者所述又常出現前 後文矛盾現象, 如前文表示以隨機方式分派受試者組別, 後文卻表示以研究者任教班級為實驗組或者混淆隨機分派與隨機抽樣的概念 ( 如林素玉,2007; 羅偉宸,2011), 致使本訊息可信度大幅降低 ; 此外, 隨機分派實驗研究也多伴隨小群體樣本 (Slavin, 1986, 2008), 進而容易傾向於出現正向結果 (Sterne, Gavaghan, & Egger, 2000); 同時, 當兩組前測表現出現極大差異時, 例如超過半個標準差, 其背後分配可能是不同的, 致使即便使用共變數分析也無法有效控制此差異 (Shadish et al., 2002) 最後, 國內研究對於受試者的隨機分派, 通常以群體為單位 ( 如班級 ), 但其後續的統計分析, 卻多半未曾考量適合的技術 ( 如多層次分析 ), 雖然其效果量仍是不偏的 (unbiased), 但會高估統計顯著性, 傾向產生較多顯著正向或負向的實驗結果 (Raudenbush & Bryk, 2002)

10 42 有效中文閱讀理解策略謝進昌 ( 三 ) 前測表現均等性除了隨機實驗設計外, 配對研究設計也具有不錯的研究品質評等, 但其配對結果必須視實際表現差異而定, 因此, 兩組前測表現是否均等則成為重要指標 根據 WWC(2011, p. 14) 依據 Ho Imai King 與 Stuart(2007) 的模擬結果及建議, 將前測表現差異效果量區分 0.05 以下 界於 大於 0.25 等, 此外, 再納入 Shadish 等 (2002) 建議的 0.5 時, 可劃分出四個區間, 同時, 再搭配研究所採用的統計分析技術, 則可區分為均等 保守均等與不均等三類, 其中, 均等係指差異效果量在 0.05 以下 或界於 且採用統計校正分析者 ( 如共變數分析或前 後測表現差異之差異 (difference in difference)); 保守均等係指差異效果量界於 或 且採統計校正分析者 ; 最後, 不均等係指差異效果量超過 0.50 抑或是界於 且未採任何統計校正分析者 整體而言, 前測表現不均等的研究通常會被事前直接列為刪除標的, 但對於那些未提供前測表現數據的研究, 則要求至少具備隨機分派且具有較低的受試者流失率 (Slavin, 2008) ( 四 ) 受試者流失率不論何種實驗設計, 任何型態的受試者流失都會影響教學成效的判讀, 其中, 以兩組間不均衡的受試者流失比率影響較大, 而根據 WWC(2011) 的模擬結果, 可區分為無受試者流失 整體受試者流失比率高於 50% 或受試者流失差異比率高於 10% 者, 視為可能產生高度偏誤者, 最後, 則是低於上述百分比者, 視為可接受者 ( 五 ) 其他考量因素對於其他研究品質判讀指標, 則存在較大的歧異性與實務限制, 例如 Slavin(2008) 強調受試者人數 ( 各組至少 15 名學生 ) 教學時間長度( 至少 12 週 ) 必須具有一定的數量與期程, 但 WWC(2011) 則未有此限制, 此外,Slavin 認為標準化評量工具是較實驗者發展的評量工具來得佳, 且排除整合使用後者的相關研究, 其原因在於後者的評量內容通常會傾向於實驗教學中教學者教導的範疇, 如此, 是比較不利於控制組, 但在考量實際可分析性時, 若同時納入這些因素將會導致可整合的研究數目大幅降低 甚至無法尋得適當的研究進行整合 整體而言, 本研究對於最佳研究品質的定義, 是修訂 WWC(2011) 所提出的評估機制, 以至少具有如圖 1 所示之評估機制所得保守符合或符合標準的研究為主, 並排除可能不均等 或保守均等且具有高受試者流失率者, 但該研究若未提供任何前測資料, 則要求必須是屬受試者隨機分派且具有較低受試者流失率者 本機制企圖降低受試者隨機分派與否的影響比重, 僅考量對照組有無 前測表現均等性與受試者流失率, 以期符合國內文獻狀況與後續整合需求, 同時, 對於其他 Slavin 所提指標則一併呈現於結果, 以為判讀考量

11 謝進昌有效中文閱讀理解策略 43 組間前測基準是否均等 均等 保守均等 可能不均等 低 高 低 高 受試者流失 符合標準保守符合標準未符合標準 ( 刪除 ) 圖 1. 研究品質評估機制 高 低表示高及低程度的受試者流失率 參 研究方法 以下分別就文獻回顧方法, 文獻納入與排除準則, 文獻搜尋, 編碼者訓練 訊息蒐集與複核, 效果量計算與整合等進行說明 : 一 文獻回顧方法 本研究文獻回顧方式參考 Slavin Cheung Groff 與 Lake(2008) Slavin 等 (2009) 所稱最佳實徵研究整合, 其概念同樣採用系統性文獻回顧程序, 但差別在於事前就訂立一系列研究品質評估準則, 並排除不符合這些準則的研究, 進而, 再依各教學方案或策略類別逐一執行其量化數據的整合與結果詮釋, 最終目的在於檢核各方案或策略的有效性, 並非著重探討可能影響成效的其他因素或條件 此回顧方式也類似 WWC(2014) 取向, 為探究具教學成效策略, 以為實務推廣用途, 但如同本研究與前述學者們作法趨向歧異一般, 彼此間的不同在於研究品質評估指標 ( 或研究排除準則 ) 的差異 二 文獻納入與排除準則 ( 一 ) 該文獻必須涉入教導學生習得中文閱讀理解策略之相關教學文獻, 其策略包含有提問 故事結構 圖形組織繪製 摘要等單一策略, 或包含預測 提問 摘要 澄清等多元策略之交互教學, 但排除如探討影響學生閱讀理解的因素 其他語文教學 非前述特定 ( 組合 ) 策略者 ( 含未具體說明其策略內容 ) ( 二 ) 該文獻研究受試者必須是界於三至九年級一般學生, 大致屬 Chall(1996) 認為從閱讀流暢轉換至開始利用閱讀進行學習的階段, 對於策略習得是較能具有穩固 長期持有的

12 44 有效中文閱讀理解策略謝進昌 狀態, 同時, 排除研究受試者為特殊生或學習障礙學生者 ( 三 ) 該文獻研究結果必須提供學生閱讀理解表現量化數據, 是排除無法計算效果量者, 包含 : 未提供充足訊息且無法透過適當資料補插者 非屬本文效果量量尺範疇之單一受試者相關研究設計者 ( 四 ) 該文獻必須符合本研究最佳研究品質的定義範疇, 其評估先 後次序分別為 : 1. 必須設立有控制組且安排的課程內容必須能適當凸顯實驗組閱讀策略教學成效, 例如施頂清 (2000) 的目的在比較合作學習 ( 相對個人學習 ) 的效益, 因此, 兩組學生皆有教導自問自答策略, 並無法適當呈現策略教學的成效 2. 經圖 1 的檢核機制評估後, 研究品質必須至少具有保守符合或符合標準者 ( 即組間前測基準及受試者流失的評估準則 ), 但該研究若未提供前測資料, 則必須屬受試者隨機分派且具有較低 ( 或無 ) 受試者流失率者 ( 五 ) 本研究是納入國內所有出版時間 ( 截止檢索時間 ) 之相關期刊 (1970 至 2012 年 ) 論文 (1956 至 2012 年 ) 文獻 三 文獻搜尋 本研究以全面性搜尋原則 (extensive search strategy) 進行文獻搜尋, 首先, 研究者透過國內期刊與博 碩士論文資料庫進行資料檢索, 在經以數個主題相關的一般性關鍵字, 如閱讀 文本 國語文教學等詞彙, 運用交集方式, 於臺灣博 碩士論文系統進行檢索, 共計獲得 3,521 筆資料 ; 另於臺灣期刊論文索引系統共計獲得 5,832 筆資料 ( 截至 2012 年 1 月 6 日 ), 進而採取兩階段篩選動作, 經逐一檢視各檢索結果, 並利用前述納入與排除準則, 就主題 摘要進行初步篩選 ; 其次, 再針對無法判斷者, 由全文內容進行第二階段篩選 最後, 研究者針對國內過去相關閱讀主題之文獻回顧或後設分析研究參考文獻, 進行地毯式檢閱, 包含有王玳雅 (2013) 柯華葳(1993) 張新仁 (2009) 連啟舜(2002) 劉惠美與張鑑如 (2011) 等人之研究, 經交叉檢核, 以避免遺失重要的文獻 在搜尋後, 本研究計排除 818 篇主題 年級 未提供對照組或不符合品質評估機制之文獻, 最後獲得 64 篇文獻, 但由於其中七篇是來自於同一實驗研究受試者 ( 如論文轉投稿期刊 ), 故予以排除, 因此, 研究者僅針對 57 篇文獻進行正式整合與結果詮釋 四 編碼者訓練 訊息蒐集與複核 研究者於獲得符合準則之文獻後, 即執行資料蒐集工作, 由於此項任務不僅是單純訊息擷取, 更涉及大量邏輯判斷程序, 具相當認知負荷, 為降低人為可能的編碼錯誤, 研究者透過原文記錄 編碼者訓練及雙重檢核等程序來進行, 其中, 原文記錄係指編碼者是依各指標所對應之原文所述內容進行詳實記載, 後續, 研究者再依此內容進行判讀與分類 ( 例如 : 受試者隨機分派方式 ), 以避免編碼者必須當下同時執行二階段任務的必要性, 此外, 對於編碼

13 謝進昌有效中文閱讀理解策略 45 者的訓練則透過指標內涵說明 實作練習 共同討論及回饋修正等步驟, 使編碼者能熟悉本研究編碼內容及其意涵, 此外, 兩位編碼者在執行本研究前, 皆至少有 2 年以上相關研究編碼經驗, 實務操作具有一定熟練度 最後, 每篇文獻所蒐集的訊息都會經由此兩位編碼者進行交叉複核, 對於不一致者, 會再次比對原文, 經討論以確立正確訊息, 因此, 各指標訊息編碼的一致性能達到 100% 有關編碼指標大致包含六大要點, 分別是文獻基本資料 教學操弄自變項 教學成效評估依變項 研究受試者特徵 研究設計或研究品質評估指標, 以及其他計算效果量訊息等 其中, 除了一般明顯可記載與分類者, 如文獻基本資料 ( 如作者 年代 出版類型 ) 教學時間 研究受試者 ( 及其背景 ) 評量工具 ( 含來源 ) 施測時間 效果量計算相關資料等訊息外, 某些涉及較複雜程序判斷者, 則會執行較多次檢核, 包含有閱讀理解策略 ( 如自我提問 教師提問 - 學生回應 圖形組織 故事結構 摘要 交互教學等 ) 研究品質評估指標( 包含有受試者隨機分派 組間前測基準均等性 受試者流失等 ) 與研究設計, 其中, 研究設計區分為受試者個體隨機分派 受試者群體隨機分派 受試者隨機分派之迴歸 - 不連續設計 (regression discontinuity design) 依前測結果進行統計校正與其他未說明者 此外, 由於本研究所編文獻之設計屬受試者群體隨機分派者, 其統計分析皆未使用適合群體階層的技術, 因此, 此類別分類水平是相當於 Slavin 等 (2009) 所稱隨機準實驗 (randomized quasiexperiment) 受試者隨機分派之迴歸- 不連續設計則是相當於配對設計 (matched) 水平, 在未知受試者後測表現前, 依某關鍵變項或前測進行各組別的受試者分派, 最後, 依前測進行統計校正則相當於事後配對設計 (post hoc matched design) 水平 五 效果量計算與整合 本研究效果量採用標準化平均數差異效果量 (standardized mean difference), 而計算方式引用 Hedges(1981) 所提出的不偏 g 效果量, 由於隨著文獻所提供訊息的差異, 其計算公式也會有所不同, 但大致包含共變項調整後分數 (covariate adjusted score) 與原始分數 (raw score) 兩類 ( 謝進昌,2012), 其中, 對於共變項調整後分數之效果量計算公式為 : G1 pooled Y' G2 Y' Y' g= 1 r SD 2 XY 其中, Y' G1 為經共變項調整後實驗組平均數 Y' G2 為經共變項調整後控制組平均數 共 pooled 變項調整後分數的整合標準差 SD Y', 同時, r 2 XY 為共變項與依變項的相關係數平方值 據此, 讀者可發現該公式與計算原始分數 ( 或稱後測平均數差異效果量 ) 公式, 其主要差異在 2 於 r XY, 若視共變項 ( 或前測 ) 後測相關係數為 0 時, 兩者效果量計算結果可視為一致, 但就實務經驗, 該值一般不可能等於 0, 同時, 再考量並非每篇研究皆會未提供此一數值, 因此,

14 46 有效中文閱讀理解策略謝進昌 本研究以其他研究所提供數據整合後, 進行補插, 經計算, 統一補插為.77 此外, 對於該研究未提供整體表現數據時, 則是就次評量 (multiple outcome within a study) 或次群體 (independent subgroup within a study) 的結果, 依 Borenstein Hedges Higgins 與 Rothstein (2009, p. 215) 建議進行轉換與效果量計算, 其中, 對於次群體的處理方式, 本研究先將各次群體視為獨立分析單位, 經計算各次群體效果量後, 再採固定效果模式以整合出主要分析單位之效果量, 而對於次評量的處理方式, 同樣依前述步驟, 但差別在於進行整合時, 僅利用單一次全部受試者人數進行效果量標準誤 (standard error of effect size) 計算, 以避免膨脹計算的受試者樣本數 最後, 對於各閱讀策略效果量整合, 本研究是依 Marín-Martínez 與 Sánchez-Meca(2010) 建議, 以變異數倒數 (inverse variance) 作為各研究加權值並採隨機效果模式 (random effect model) 進行平均標準化差異效果量計算, 以期所整合結果能推論至其他相同閱讀策略之最佳教學實徵研究的結果 肆 結果與討論 在本研究所編 57 篇文獻中, 由於某些文獻同時包含兩個以上研究比較數, 因此, 共計萃取出 62 個研究比較數, 經整合, 整體平均效果量為 +0.45(Q=220.79, p <.0001), 顯示研究間具有相當異質性, 而後續分析則分別就編碼之 10 篇提問 19 篇文本結構 七篇摘要策略研究與 22 篇交互教學文獻, 逐一進行討論 一 提問 對於提問策略的使用, 國內閱讀研究大致可分為三個取向, 一是教導學生自我發問策略, 一是透過教師提問 - 學生回答過程來培養學生閱讀能力, 最後, 則是融合兩者的質問作者策略, 經篩選後, 共獲得 10 篇研究, 整合平均效果量為 +0.35(Q=13.29, p=.15), 而各研究結果摘要如表 1 所示 有關自我發問策略, 早自 Wong(1985) 的文獻回顧, 就賦予其教學理論基礎與觀點, 同時, 美國國家閱讀諮詢委員會整合報告也認同其教學成效 (NICHD, 2000) 若就國內研究成果而言, 本研究篩選出五篇符合品質標準的研究, 經整合之平均效果量為 +0.35(Q=7.8, p =.10), 而其指導學生提問的問題類型, 大部分研究採用 Pearson 與 Johnson(1978) 的問題分類模式, 區分出文章明示 文章暗示與涉及個人經驗提取之腳本暗示問題 其次, 則是 King (1994) 與促進國際閱讀素養研究 (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) 依認知層次所劃分的 事實性 理解性與統整性問題 與 訊息提取 推論分析 詮釋整合 比較評估 的問題類型 ; 此外, 就研究品質而言, 一篇屬保守符合標準, 具有最低效果量 三篇屬符合標準, 平均效果量為 +0.32; 就研究設計而言, 兩篇相當於 Slavin 等 (2009) 所定義之隨機準實驗設計, 具有最高平均效果量 +0.62, 兩篇為配對設計, 平均效果量為

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17 謝進昌有效中文閱讀理解策略 一篇被歸類為未提供判斷訊息之其他具有最低效果量 整體而言, 不論歸類具較高品質的研究 設計, 抑或是整體平均效果, 皆呈現自我發問策略是具有 Cohen(1992) 所建議小以上 至中等程度的教學效果, 而此結果也大致相當於國外 Rosenshine 等 (1996) 所整合採用標準化閱讀評量工具研究之 效果量 有別於自我發問策略, 教師提問 - 學生回應策略的教學是更著重教師問題導引, 以協助學生尋找訊息或答案來源的過程, 而就國內研究成果, 本研究界定出四篇符合準則的研究, 其中, 除董慧仙 (2009) 出現偏低的效果量外, 其餘研究皆具有近中等的成效, 經整合, 整體結果顯示近中等 +0.41(Q=3.58, p=.31) 平均效果量, 此外, 各研究所教導受試者年級則非常類似 NICHD(2000) 的統合結果, 大多集中於三至五年級學生, 而研究所使用的問題類型, 也多以策略發展者 Raphael(1986) 所定義的類別進行導引, 區分為 就在文本中的訊息 需要思考和搜尋的訊息 來自作者和讀者本身的訊息 來自我頭腦裡的訊息 等四類, 整體而言, 本策略教學具有不錯的閱讀理解成效 對於質問作者策略之教學研究, 國內研究則偏少, 經篩選, 本研究僅獲得一篇蔡宜芳 (2009) 的研究, 而本策略教學目標基本是融合上述兩者, 不僅可作為學生獨立使用的策略 亦可作為教師導引學生提問的策略 概念上,Beck McKeown Sandora Kucan 與 Worthy (1996) 強調閱讀標的應集中於作者所提供的文本 ( 訊息 ) 上, 若閱讀者當下無法理解文本時, 成功閱讀者會進一步提出與作者想法相關的問題, 因此, 閱讀歷程中適時提問則顯得關鍵, 其類型可區分為 初始問題 與 後續問題 (initial and follow-up queries), 前者在引導學生瞭解作者欲表達的意涵, 後者則著重統整與連結文本內的概念 (Beck & McKeown, 2006), 但根據本研究分析結果, 雖然蔡宜芳的研究品質具有相當水準, 但其效果量卻顯示幾乎不具成效的 +0.02, 整體而言, 本策略於國內的發展仍具有相當的發展空間 二 文本結構分析 有關文本結構分析策略的使用, 國內研究大致呈現兩種取向, 一是以故事體為教學文本的故事結構分析策略, 另一則是以說明文為教學文本的圖形組織繪製策略 依文獻篩選後, 本研究共計獲得 19 篇研究, 經後設分析, 其整體平均效果量為 +0.42(Q=42.50, p <.01), 而各納入研究結果之摘要分別如表 2 所示 有關故事結構分析策略, 過去王玳雅 (2013) 曾針對本主題進行整合研究, 而該研究所彙整納入文獻也大致符合本研究文獻篩選結果 其中, 兩者的不一致多源自於篩選準則訂立的落差, 王玳雅因文獻納入時程緣故, 未納入蔡銘津 (1995) 一文, 而本研究則因受試者年級 研究品質與教學者身分限制, 排除了低年級文獻與楊清榮 (2011) 一文 就本主題整合結果, 研究者經對照文獻納入與排除準則後, 篩選出四篇符合準則的研究, 經整合, 其平均效果量為 +0.52(Q=19.4, p <.01) 由表 2 結果可看出蔡銘津 張冬梅 (2008) 的教學成

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19 謝進昌有效中文閱讀理解策略 51 效, 是與林秀娟 (2009) 林素玉(2007) 等研究的教學效果, 兩者是具有明顯差異 同時, 根據王玳雅的研究結果, 故事結構教學可能是對於不同階段受試者具有不同教學成效, 其中, 低年級平均效果量為 +0.37(k=5) 中年級 +0.44(k=2) 高年級 +0.71(k=2), 顯示愈高年級學生愈具有較大的教學成效, 若對應本研究, 經整合, 三年級受試者的平均效果量為 (Q=0.08, p=.78), 幾乎屬無效教學, 四 五年級受試者的平均效果量為 +1.03(Q=1.4, p=.24), 屬大程度教學成效, 顯示兩者是具有相當落差 整體而言, 就國內現行研究證據, 故事結構教學具中等的成效, 但由於其間可能潛藏年級間調節效果, 使得本策略所適用最佳教學情境, 仍待進一步研討 有關教導學生習得圖形組織繪製策略, 由於其教學文本多屬於說明文, 結構包含如比較 對照 因果 順序等類型, 因此, 學生必須學習的圖形會顯得多元且複雜, 致使其教學難度會較故事結構教學來得困難 就國內研究成果, 本研究篩選出 16 篇符合品質標準的研究, 如表 3 所示, 其教學年級是少數橫跨三至八年級不等者, 而教學文本是含括有說明文 故事體或混合, 教材則來自研究者自編或修訂者 也有直接使用教科書者, 經整合, 其平均效果量為近中等程度的 +0.40(Q=22.85, p=.09), 稍微小於前述故事結構教學, 但卻較國外 Moore 與 Readence(1984) 在彙整 1980 年之前的研究時, 所發現圖形組織對於閱讀理解的平均效果量 +0.29(k=16) 來得大 此外, 就研究品質而言, 五篇屬保守符合標準, 具有偏低 效果量 11 篇屬符合標準, 平均效果量則提高為 +0.45; 就研究設計而言, 五篇相當於 Slavin 等 (2009) 所定義之隨機準實驗設計, 具有最高平均效果量 九篇為配對設計, 平均效果量為 兩篇被歸類為其他, 具有相對較低平均效果量 整體而言, 不論是歸類具較高品質的研究 設計, 抑或是整體平均效果, 皆呈現圖形組織繪製策略對於學生閱讀理解具有近中等教學效果 三 摘要 摘要策略的使用同時涉及學生閱讀及寫作過程能力, 學生必須將所讀內容 ( 段落或文章 ), 寫成簡短的文字, 以協助其對於所讀內容的理解, 在功能上, 它與圖形組織繪製很類似, 但差別在於後者會隨著文本結構的不同而產生多元圖形變化, 某程度對於學習者認知負荷較重, 而前者則僅教導學生一些摘取的大原則 就國內研究成果, 經搜尋彙整如表 4 所示, 本研究篩選出七個符合品質標準的研究, 大部分研究使用的摘要概念大多融合 Brown 與 Day (1983) 刪除不重要訊息 ( 含重複 ) 歸納語句 選擇與創造主題句等原則及 Hare 與 Borchardt (1984) 的摘要潤飾原則, 經整合, 其平均效果量為中等的 +0.58(Q=71.8, p <.01), 是大於圖形組織繪製的整合成效, 但若刪除屬極端效果量之許慧君 (2011)(+1.86) 一文, 整體平均效果量則變為 +0.30(Q=9.12, p=.10), 略小於圖形組織繪製的整合成效 此外, 若就教材來源而言, 將摘要原則引入教科書教學者, 其平均效果量為 +0.32(Q=0.35, p=.95),

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23 謝進昌有效中文閱讀理解策略 55 使用研究編製或取材文本者, 其平均效果量為 +0.90(Q=71.3, p <.01); 若就研究品質而言, 四篇屬保守符合標準, 具有較高的平均效果量 +0.75(Q=38.4, p <.01) 兩篇屬符合標準, 平均效果量為偏低 +0.14(Q=1.38, p=.24); 就研究設計而言, 三篇相當於 Slavin 等 (2009) 所定義之隨機準實驗設計, 具有最高平均效果量 +1.00(Q=28.26, p <.01), 四篇為配對設計, 平均效果量為 +0.18(Q=2.8, p=.42); 最後, 若就評量工具來源而言, 直接使用標準化評量工具者, 平均效果量為 +0.33(Q=7.38, p=.03) 研究者使用自編或修訂評量工具者, 平均效果量為偏高的 +0.75(Q=43.2, p <.01) 在對照國外整合研究時,Graham 與其同事 (Graham & Hebert, 2010, 2011; Hebert, Simpson, & Graham, 2013) 曾針對四種寫作教學活動對於學生閱讀理解效益進行探討, 其中, 若僅就摘要活動對於學生閱讀理解而言, 其獲得結果也大致與本研究類似, 顯示經篩選符合某些品質標準研究後, 平均效果量為中等程度 +0.54(k=19), 同樣較圖形組織的教學效益來得大 ; 另一方面,Hebert 等 (2013) 進一步比較不同寫作活動間教學效益, 發現不論摘要與作筆記 (note taking) 活動, 彼此對於學生閱讀理解效益並未出現顯著差異 ( 平均效果量 +0.05,k=4), 此外, 摘要與針對文本產生問題進行回應的撰寫 (answering question in writing) 活動, 則是具有偏好前者之差異平均效果量 +0.24(k=5), 雖然, 該結果同樣未達統計顯著性, 但兩者具有 Cohen(1992) 定義小程度實質性差距 整體而言, 不論國內 外整合研究, 均顯示摘要活動對於學生閱讀理解是具有不錯的教學效果 四 交互教學 有別於前述單一策略教學, 交互教學屬於融合預測 提問 摘要與澄清等多元閱讀策略, 同時, 也廣受國內 外研究者青睞與探討的閱讀教學模式, 經搜尋, 本研究篩選出 22 篇符合品質標準的研究, 如表 5 所示, 其受試者年級橫跨三至九年級不等, 其中, 除了鄒美華 (2003) 一文是發現 效果量外, 其餘研究皆具有正向結果, 經整合, 平均效果量為中等程度 (Q=86.85, p <.01) 此外, 若刪除屬極端效果量之吳潔蓉 (2010)(+1.71), 整體平均效果量則為 +0.45(Q=60.26, p <.01), 兩者差異並不大, 據此, 本研究雖與連啟舜 (2002) 一文的篩選準則 年代範圍不一, 但兩者整體平均效果量卻是非常接近 ; 然而, 就不同階段學生而言, 不論國小或者國中階段, 本研究所得平均效果量皆同樣是 +0.50, 此點則不同於連啟舜所出現的年級階段間顯著差異教學成效 此外, 就研究品質而言, 本研究獲得九個屬保守符合標準研究, 具有平均效果量 +0.47(Q=45.13, p <.01) 16 個屬符合標準研究, 平均效果量為 +0.51(Q=40.93, p <.01); 就研究設計而言,11 篇相當於 Slavin 等 (2009) 所定義之隨機準實驗設計, 具有平均效果量 +0.52(Q=31.93, p <.01),11 篇為配對設計, 平均效果量為 +0.53(Q=50.5, p <.01), 三篇屬其他, 具有最低 +0.27(Q=1.7, p=.43) 平均效果量 ; 最後, 若就評量工具來源而言,19 個直接使用標準化評量工具者, 平均效果量為

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27 謝進昌有效中文閱讀理解策略 (Q=31.1, p=.03), 六篇研究者使用自編或修訂評量工具者, 平均效果量則為偏高的 +0.60(Q=54.56, p <.01) 整體而言, 不論就整體或從各類研究品質指標判定結果, 兩者皆顯示國內交互教學對於學生閱讀理解是具有不錯的教學成效 在對照國外整合文獻時, 可發現本研究整合的平均效果量高於 Davis(2010) WWC (2010) 所彙整具一定品質標準之研究結果, 但是, 若以評量工具來源作為研究品質判定時, 本研究發現研究者自行發展的評量工具, 其結果是低於 Rosenshine 與 Meister(1994) 所得 效果量, 但高於 Davis 的 效果量, 然而, 國內 外研究皆一致顯示使用自編或修訂的評量工具, 其平均效果量會較使用標準化評量工具者來得偏高, 而此正符合 Slavin(2008) 所述, 前者評量內容可能由於傾向集中在實驗教學中教學者教導範疇, 致使容易出現偏好實驗組的教學效果 五 出版偏誤可能的影響評估 有關出版偏誤影響評估, 其目的在檢視未納入研究是否可能對於整體的平均效果量產生嚴重影響, 亦即遺漏研究 (missing study) 是否具有非隨機之系統性影響 據此, 本研究就兩個面向進行評估, 一是使用漏斗圖 (funnel plot)(light & Pillemer, 1984) 及其相關對稱性考驗, 另一則是直接比較出版和未出版研究間是否存在顯著差異效果 (Glass, McGaw, & Smith, 1981) 就前者而言, 其結果如圖 2 所示, 各效果量的分布並未明顯發現可能存在的不對稱現象, 進而, 利用 Egger Davey Schneider 與 Minder(1997) 所發展的線性迴歸考驗以檢測圖形對稱性, 得效果量分布截距項為 0.52(t=.60, p=.55), 未達顯著水準, 顯示漏斗圖形效果量分布是屬對稱 ; 此外, 研究者利用刪除填補法 (trim and fill)(duval & Tweedie, 2000) 進行檢測, 分析結果同樣顯示未偵測出可能的缺失值 最後, 在檢定不同出版類型是否存在差異效果量時, 其迴歸係數值 β=0.02(p=.89) 未達統計顯著, 顯示不論是出版, 抑或是未出版研究, 兩者的平均效果量並未有顯著差異 整體而言, 不論採用何種途徑之出版偏誤檢測, 均顯示本研究受出版偏誤的影響相對偏低, 亦即整體效果量受潛在未納入研究的影響尚屬可容忍狀態 伍 結論與建議 援引研究整合證據作為實務推廣的基礎, 已逐漸獲得國內 外學者認同, 但在執行研究整合過程中, 國內學者多半不重視研究品質篩選機制或標準, 其原因可能是研究者擔心訂立篩選準則後, 有效研究數量會過少 抑或是缺乏現成可使用篩選機制等因素所致 就前者而言, 該因素不可避免會成為研究限制, 但從反面思考, 研究者卻能提供讀者較可信的整合證據 ; 而就後者而言, 本研究則是從調整的實徵研究品質評估機制 研究設計或評量工具來源等不同途徑來進行閱讀策略教學成效的檢視, 企圖提出國內最佳教學實徵研究整合成果, 經

28 60 有效中文閱讀理解策略謝進昌 標準誤 效果量 圖 2. 本研究效果量分布漏斗 整合後, 可發現國內研究證據大致認同美國國家閱讀諮詢委員會 (NICHD, 2000) 所建議的策略, 皆顯示自我提問 教師提問 - 學生回應 故事結構分析 圖形組織繪製 摘要與交互教學等策略, 具有一定程度的閱讀理解教學成效 ; 其中, 就整體結果而言, 最低平均效果量為自我提問策略的 最高平均效果量則是摘要策略的 +0.58, 兩者皆接近 Cohen(1992) 建議的中等效果程度, 然, 就各研究效果量異質性而言, 自我提問 教師提問 - 學生回應策略 圖形組織繪製與應用摘要策略於閱讀教科書內文本, 則是具有較同質的整合結果 另一方面, 有效的閱讀策略通常會搭配適當的教學模式或程序來進行, 而就本研究所回顧之文獻, 可發現大部分研究都是使用漸進釋放責任教學模式, 其概念主要是透過教師示範以進行閱讀策略直接教學 教師引導學生個人或小組合作練習, 以至學生具備獨立練習策略能力, 逐步將學習責任由教師轉移至學生身上, 整體而言, 兩者的結合是值得後續國內實務工作者, 依自身教學現場概況進行推廣與使用參考 有關教學實徵研究品質之篩選指標或機制建立, 研究者除了依據理論基礎外, 某種程度會受到實際文獻現況的影響, 例如 : 該指標若未獲得多數作者所記載 ( 或容易發生記載不實情況 ), 則無法取得有效編碼訊息 就本研究結果, 不論是研究者修訂 WWC(2011) 所得圖 1 研究品質評估機制相關指標 抑或是融入 Slavin(2008) 研究設計 評量工具來源等途徑,

29 謝進昌有效中文閱讀理解策略 61 大多顯示具有不錯的實務承載力, 亦即國內多數文獻皆有記載相關可編碼訊息, 同時, 多數指標在某些閱讀策略研究中, 也出現不錯的研究品質區辨效果, 例如, 檢核評量工具來源在過去摘要及交互教學策略研究中, 也具有不錯的研究品質篩選效果 整體而言, 這三類評估管道是值得未來研究者參考運用 有關未來研究建議, 本研究雖發現釋放責任教學模式是較受研究者青睞, 但同時也發現有為數不少研究是採用其他教學模式, 例如直接教學模式, 而不同模式間是否存在差異教學效果, 是值得未來進一步探討 ; 此外, 寫作活動對於寫作表現成效的提升, 早就獲得國內整合研究的支持 ( 陳瑋婷 蕭金土,2012), 但對於不同寫作活動 ( 例如 : 摘要 依文本所延伸問題撰寫回應 做筆記 ) 是否對於學生閱讀理解產生正向影響, 則缺乏國內證據認可, 其間除缺乏整合成果外, 某種程度也是缺乏個別性基礎教學實徵研究, 而此點可從研究者曾搜尋做筆記對於國內學生閱讀理解成效相關文獻發現, 大多只能獲得一些涉及特殊生 大學生或其他學科表現的研究, 並無法獲得符合本研究準則之研究 整體而言, 寫作與閱讀間教學研究的結合也是值得未來研究者進一步探討 誌謝 本研究之完成要特別感謝科技部研究經費補助 ( 計畫編號 :NSC H )

30 62 有效中文閱讀理解策略謝進昌 一 中文文獻 參考文獻 王木榮 董宜俐 (2006) 國小學童中文閱讀理解測驗 臺北市 : 心理 Wang, M.-J., & Dong, Y.-L. (2006). Chinese reading comprehension test for elementary school students. Taipei, Taiwan: Psychological. 王玳雅 (2013) 故事結構教學對國小學童閱讀理解能力影響之後設分析( 未出版碩士論文 ) 國立臺北教育大學, 臺北市 Wang, T.-Y. (2013). The effects of story grammar instruction on reading comprehension for elementary school students in Taiwan: A meta-analysis (Unpublished master s thesis). National Taipei University of Education, Taipei, Taiwan. 王瓊珠 (2004) 故事結構教學加分享閱讀對增進國小閱讀障礙學童讀寫能力與故事結構概念之研究 臺北市立師範學院學報,35(2),1-22 Wang, C.-C. (2004). Effects of story grammar instruction combined with shared-book reading on elementary students with reading disabilities. Journal of Taipei Municipal Teachers College, 35(2), 王瓊珠 (2010) 故事結構教學與分享閱讀 ( 第二版 ) 臺北市 : 心理 Wang, C.-C. (2010). Story grammar instruction and shared reading (2nd ed.). Taipei, Taiwan: Psychological. 吳佳玲 (2011) 以故事結構教學提升國小一年級學生閱讀理解能力之研究( 未出版碩士論文 ) 國立中正大學, 嘉義縣 Wu, C.-L. (2011). Improving first graders reading comprehension: The effect of story grammar instruction (Unpublished master s thesis). National Chung Cheng University, Chiayi County, Taiwan. 吳敏而 (1989) 兒童閱讀理解能力分析 臺北市 : 國民學校教師研習會 Wu, M.-E. (1989). Analysis of children s reading comprehension ability. Taipei, Taiwan: Taiwan Provincial Institute for Elementary School Teachers Inservice Education. 吳裕聖 (2001) 概念構圖教學策略對國小五年級學生科學文章閱讀理解及概念構圖能力之影響 ( 未出版碩士論文 ) 國立中正大學, 嘉義縣 Wu, Y.-S. (2001). The effect of concept mapping instructional strategies on reading comprehension and concept mapping ability in science text for fifth grade students (Unpublished master s thesis). National Chung Cheng University, Chiayi County, Taiwan. 吳裕聖 (2007) 鷹架概念構圖教學模式的建立與實施成效研究( 未出版博士論文 ) 國立中正大學, 嘉義縣 Wu, Y.-S. (2007). Scaffold-concept-mapping instruction: A model and its effects (Unpublished doctoral dissertation). National Chung Cheng University, Chiayi County, Taiwan. 吳潔蓉 (2010) 運用交互教學法促進國小學童科學閱讀之成效( 未出版碩士論文 ) 國立臺北教育大學, 臺北市 Wu, C.-J. (2010). Using reciprocal teaching to improve science reading performance (Unpublished master s thesis). National Taipei University of Education, Taipei, Taiwan.

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