國立台東大學教育學系（所）

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1 國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班 碩士論文 指導教授 : 蕭月穗博士 國小教師對小組合作學習的瞭解與 實施現況之研究 研究生 : 張杏如 撰 中華民國一 O 二年十一月

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3 國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班 碩士論文 國小教師對小組合作學習的瞭解與 實施現況之研究 研究生 : 張杏如撰指導教授 : 蕭月穗博士 中華民國一 O 二年十一月

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6 誌謝詞 終於, 延宕多時的論文完成了, 回首這一路, 充滿了感 動 首先感謝指導教授蕭月穗老師, 從一開始協助我擬定論文方向, 不厭其煩的指導我, 論文修改中仔細幫我更改及校對, 過程中, 更給予我很大的支持與鼓勵 還要感謝王金國教授和黃琇屏教授, 在問卷編寫給予指導, 口考時也提供了很多寶貴的意見, 讓我的論文更加完整 最後, 感謝一路給我幫助的同事 朋友及家人, 謝謝你們的協助, 成就現在的美好

7 論文名稱 : 國小教師對小組合作學習的瞭解與實施現況之研究 作者 : 張杏如 國立臺東大學教育學系 摘要 本研究旨在瞭解國小教師在使用小組合作學習的教學現況 研究中探討教師對小組合作學習觀念的瞭解 ; 國小教師進行小組合作學習教學時的課程規畫及實施方法, 學生在小組合作學習實施後的學習情況 ; 國小教師在使用小組合作學習教學時遭遇的困難及解決方式 採用分層抽樣抽取樣本, 將新北市分成九個分區, 以國小教師為研究對象, 進行問卷調查, 並從填寫問卷老師中選出 11 名進行訪談, 進一步瞭解教師對小組合作學習的經驗與看法 ; 亦同時選出 3 位受訪教師的學生, 共 106 名填寫問卷, 以瞭解學生對小組合作學習的感受 此研究主要工具為研究者自編的 國小教師對小組合作學習的了解與實施現況之研究 問卷及 國小學童對小組合作學習的感受及困擾 問卷, 教師訪談有訪談大綱 問卷中量化資料以描述統計進行分析, 問卷與訪談的質性資料則進行編碼與分析, 並與量化資料對照 研究結果如下 : 一 國小教師對合作學習的理解 ( 一 ) 國小教師在描述合作學習意涵時, 提及次數較多的依序為 面對面互動 異質小組 積極互相依賴 個別績效責任 培養合作技巧, 反思和分析的時刻 最少被提及 ( 二 ) 國小教師認為小組合作學習具有的優點為 : 培養幫助他人的精神 激勵多元想法 增進合作技巧 增進學習技巧 增進學習興趣 等 ( 三 ) 國小教師認為小組合作學習具有的缺點為 : 上課吵 有些學生會偷懶 趕進度 排斥組員 等 二 國小教師使用合作學習現況 ( 一 ) 多數教師採用合作學習策略教學, 而有近半數的教師持續使用 ( 二 ) 教師採用合作學習策略不受學生年齡的影響 ( 三 ) 教師在各領域均採用合作學習策略, ( 四 ) 小組討論法是國小教師最常使用的合作學習策略, 其次為小組遊戲競賽法 (TGT) 及共同學習法 (LT), 學生小組成就區分法 (STAD) 及拼圖法第 i

8 二代使用率偏低 ( 五 ) 教師多使用異質小組, 多數由教師依學業成就及性格特質自行為學生分組, 人數多為 5~6 人 ; 多數沒有進行角色分配, 並極少在使用小組合作學習前, 教導社交技巧 ( 六 ) 多數教師認為學生喜歡小組合作學習的教學, 幾乎所有學生亦都如此表示 三 國小教師使用合作學習所遭遇的困難及解決的方法 ( 一 ) 國小教師在使用小組合作學習策略教學時的困難可歸納為 學生進行有效合作 教室常規管理 教學時間不足 學生人際問題 學生參與度 自身的困難 六類 ( 二 ) 受訪者依照不同的教學困難, 提供不同教學策略, 如 : 進行小組角色分配 提供合作技巧訓練 善用獎懲制度 利用課堂巡視及小組工作記錄發現問題並介入輔導等 本研究最後依據研究結論提出各項建議, 以提供實務應用及未來研究之參考 關鍵詞 : 國小教師 合作學習 合作學習的瞭解 實施現況 ii

9 Study on Elementary School Teachers Understanding and Implementation of Cooperative Learning Author: Xing-Ru Zhang Abstract This study aims to investigate elementary school teachers understanding and implementation of cooperative learning. The investigation included the teachers concept of cooperative learning, their curriculum planning and implementation such as cooperative learning strategies and group divisions as well as the students attitude toward cooperative learning. Also, the teachers difficulties while using cooperative learning and their solutions of the problems were included. Stratified sampling was adopted to select the subjects of elementary school teachers from nine sections of New Taipei City for the questionnaire survey, Elementary School Teachers Understanding and Implementation of Cooperative Learning. Eleven teachers who completed the questionnaire were interviewed for further understanding of their experiences and ideas about cooperative learning. 106 students of the three interviewed teachers were selected to complete students questionnaires to understand their ideas of cooperative learning used in the classrooms. Both of the questionnaires were designed by the author. An interview outline was used during the teachers were interviewed. Afterwards, the analysis of the quantitative data and descriptive statistics were processed. The qualitative data in the questionnaires and interviews were encoded, analyzed, and compared with the quantitative data. The results of the study are as follows: A. Understanding of cooperative learning: (1) In the description of cooperative learning, the elementary teachers mentioned the face-to-face interaction with the highest frequency, and others with less frequency were heterogeneous group, active mutual dependency, personal accountability, and developing cooperative social skills. Group reflection was the least frequently mentioned. (2) The advantages of using cooperative learning were: cultivation of helping others, encouragement of diverse thinking, enhancement of cooperative skills, enhancement of learning interest, and others. (3) The disadvantages of using cooperative learning were: noisy, some students getting lazy, meeting the schedule in a hurry, member exclusion, and others. B. The current implementation sstatus of cooperative learning is below: iii

10 (1) The majority of the teachers used this teaching strategy, while nearly half of them had been continuously using it. (2) This strategy can be used in any grade students. (3) This teaching strategy is applicable in every subject. (4) Group discussion was the most frequently used cooperative learning strategy by the elementary school teachers, and followed by Teams-Games-Tournament (TGT) and Learning Together (LT). Student Teams-Achievement Divisions (STAD) and Jigsaw II had lower rates of usage. (5) Most of the teachers utilized heterogeneous groups, which were mostly divided by the teacher in accordance with the academic performance, characteristics of the students, and the group number of members between 4 6 people. The implementation of role responsibility was rare, and very few of them taught social skills before using cooperative learning. (6) Most of the teachers admitted that students preferred cooperative learning, and almost all of the students agreed with the teachers statement. C. Difficulties and solutions while using cooperative learning (1) Difficulties when using cooperative learning can be summarized as in six categories: ineffective cooperation of group students, classroom management problems, insufficient teaching time, students interpersonal problems, student participation problems and personal difficulties. (2) The interviewed teachers provided different teaching strategies for the above-mentioned difficulties. For instance, role responsibility might be applied as well as cooperative skill training, use of awards and punishment, class supervision and group working records, as to detect the problem and intervene for further counseling. Based on the research results, this study provides recommendations for practical applications and reference for future researches. Keywords: Cooperative Learning, Elementary School Teachers, Understanding of Cooperative Learning, Implementation of Cooperative Learning iv

11 目錄 第一章緒論... 1 第一節研究動機... 1 第二節研究目的及問題... 3 第三節研究範圍及限制... 4 第四節名詞解釋... 4 第二章文獻探討... 7 第一節小組合作學習的定義與實施... 7 第二節合作學習的模式 第三節小組合作學習的理論基礎 第四節與小組合作學習有關的研究 第三章研究設計與實施 第一節研究方式的選取 第二節研究架構 第三節研究流程 第四節研究對象 第五節研究工具 第六節資料蒐集與分析 第七節資料檢核 第八節研究倫理 第四章研究結果與討論 第一節國小教師對小組合作學習的理解 第二節國小教師使用合作學習現況 第三節國小教師使用合作學習所遭遇的困難及解決 第五章結論與建議 第一節結論 第二節建議 參考文獻 一 中文文獻 二 外文文獻 附錄一調查問卷 附錄二訪談大綱 附錄三學生問卷 v

12 表目錄 表 2-1 促進積極互賴的分類功能 表 2-2 表現出 仔細聆聽 的行為 表 2-3 小組不同特質異質所能提供的優點 表 2-4 小組角色類型及工作內容 表 2-5 合作技巧的綜合分類 表 2-6 合作技巧的具體描述 表 2-7 學生小組成就區分法積分計算方式 表 2-8 競爭與合作兩種類型的相互依賴關係 表 2-9 合作學習理論基礎 表 3-1 新北市各區國小教師問卷發放數量表 表 3-2 填答人基本資料 表 3-3 受訪教師背景資料 表 3-4 問卷面向及題目分類 表 3-5 訪談大綱與問卷題目對照表 表 3-6 小組合作學習定義中特質的分析原則及舉例表 表 3-7 教師使用小組合作學習與否原因的分析原則及舉例表 表 3-8 教師使用小組合作學習困難的分析原則及舉例表 表 3-9 專家背景資料 表 4-1 國小教師對小組合作學習定義描述 表 4-2 國小教師對小組合作學習定義內含特色 表 4-3 國小教師認為實施合作學習優點選項的百分比 表 4-4 國小教師認為實施合作學習缺點 表 4-5 國小教師實施合作學習策略的人數比例 表 4-6 國小教師在不同年段採取合作學習策略教學百分比 表 4-7 國小教師在低年級使用合作學習的科目 表 4-8 國小教師在中年級使用合作學習的科目 表 4-9 國小教師在高年級使用合作學習的科目 表 4-10 國小教師在不同年級使用合作學習的領域與其百分比 表 4-11 國小教師採取合作學習策略教學的頻率 表 4-12 國小教師採取合作學習策略教學的模式 表 4-13 國小教師採取合作學習策略教學分組方式 表 4-14 國小教師採取合作學習策略教學小組人數 表 4-15 國小教師採取小組合作學習策略教學小組性質 表 4-16 國小教師採取合作學習策略教學組員特質 表 4-17 國小教師採取合作學習策略教學小組角色分配 vi

13 表 4-18 國小教師採取合作學習策略教學角色分配 表 4-19 國小教師使用小組合作學習事先訓練合作技巧的百分 表 4-20 國小教師採取合作學習策略合作技巧訓練項目 表 4-21 國小教師採取合作學習策略教學小組獎勵 表 4-22 國小教師採取合作學習策略時學生感受 表 4-23 國小教師採取合作學習策略教學提升表現 vii

14 圖目錄 圖 2-1 指導學生合作技巧的流程 圖 2-2 教師實施合作學習教學的準備流程 圖 2-3 學生劃分成不同能力區間 圖 2-4 學生依能力區間編組 圖 2-5 TGT 中競賽桌的分配 圖 2-6 TGT 中組員參加競賽層次調整 圖 2-7 共同學習法流程 圖 3-1 研究架構及流程 viii

15 第一章緒論 本章主旨說明本研究的動機及目的, 全章分成四節 第一節為研究動機 ; 第二節為研究目的及問題 ; 第三節為研究範圍與限制 ; 第四節是名詞解釋 第一節研究動機 九年一貫課程自九十學年度起全國逐步實施 從 90 暫綱 92 課綱到目前的 97 課綱, 都希望學生在學校教育中能培養以下幾項基本能力 : 了解自我與發展潛能 欣賞表現與創新 文化學習與國際理解 生涯規劃與終身學習 表達 溝通與分享 規劃 組織與實踐 運用科技與資訊 主動探究與研究 獨立思考與解決問題 ( 國民教育社群網 ), 而其中 欣賞表現與創新 規劃 組織與實踐 表達 溝通與分享 主動探究與研究 尊重 關懷與團隊合作 獨立思考與解決問題 等能力, 需藉由小組合作學習來得到 針對這基本能力的培養, 我們發現學校教育被期許的不再只是知識的傳授, 還包括了適應生活及創造知識的能力 ( 陳秀蘭,2007) 老師不只是將知識灌輸給學生, 而是成為學生及教材的橋樑, 並需要利用學習活動, 讓學生在發現知識的過程中, 磨練基本能力 所以, 傳統由老師講述 重視知識傳遞的教學方法已經不再能滿足學生的需求了 教師可以使用小組合作學習教學, 不只讓學生學習到文本裡的知識, 也同時能培養 團隊合作 表達 溝通與分享 等基本能力 除了教師的目標及教學方式因應改變, 學生的學習重心也隨之轉變 ; 學生角色從原來的被動接受者, 轉而成為學習的中心 從單純 吸收知識 轉而被要求 應用知識 和 創造知識 ; 從 自我精進 轉而被要求 團隊合作 和 溝通分享 ; 從 被動接受 轉而被要求 主動探索 和 自我規畫 小組合作學習可以讓學生從課堂活動中, 進一步學習磨練這些技能 因為這樣的需求, 使得 小組合作學習 在國內的研究及推行在 80 年代開始普及 ( 陳麗霜,2005) 合作學習除了提升學生在該科的學習成效外, 培養學生獨立思考的精神, 並利用溝通的方式, 建構出自己的知識, 取代傳統以教師為中心的講授方式, 培養學生創造 獨立思考 組織及表達的能力, 提升問題解決的技巧 ( 陳淑均,2007); 另一方面培養學生與同儕間的合作技巧, 利用小組分工 積極互賴的學習方式, 1

16 共同完成學習目標, 以關懷 合作的氣氛, 取代傳統教學中互相競爭 猜忌的教室型態 ( 李秋芳,2002), 使得教室裡的每個學生都是主角, 都有機會在不同的學習任務中表現 ( 王千倖,1997) 翻開期刊及論文, 小組合作學習的相關論述不在少數 這種被廣泛討論的教學方式, 配合著九年一貫的推廣, 成為一種廣為人知的教學方式 研究者針對合作學習這種教學方式, 進行不同方向的研究 研究主題包括各種學習領域 不同的教學主題 從國小到大學不同年齡的學習者 不同的地區 一般學生或特教生 一般生中不同能力組 高或低層次的認知學習 甚至結合科技或其他特殊教學方式 ; 研究的內容包括小組合作學習對學生成績表現 學習興趣及動機 人際關係 合作能力 記憶保留 溝通及口語能力 小組互動模式 多元文化的接受程度等的影響程度 ( 李致誠,2007) 研究顯示, 小組合作學習是一種有效的教學策略, 也被學者認為是一種能同時達到多種學習目標的有效方法 ( 黃詠仁 王美芬,2002; 丁世芳,2006) 與傳統教學比較起來, 小組合作學習法能有效提升學生的學習效果 學習興趣 溝通技巧 改善不同種族及文化之間的關係 而且, 合作學習沒有領域 學生能力及年齡的限制 換句話說, 小組合作學習的確解決了我們的困境 - 如何在學習課本知識外, 同時培養課程中明定的基本能力 研究者在課堂使用小組合作學習教學已接近十年, 嘗試初期, 發現許多教學問題, 包含課程的編排 學生的引導等, 而這總總問題卻無法藉由這許多的研究結果得到解答, 只能自己不斷摸索 研究者料想, 如果有一個教師分享的管道, 是不是有很多困難與錯誤根本不會發生 在翻閱過去研究及文獻時, 研究者注意到, 多數的研究以學生為對象, 鮮少以教師為對象出發 而且在研究中提到小組合作學習實施的困境時, 總圍繞在學生討論秩序 教學時數控制 課程編寫 學生之間爭吵 適當小組的安排 小組角色分配等相同的問題, 顯現現場實施合作學習的老師大多面臨相同的困境, 需要歸納彼此的經驗以做教學上的改進 另外, 小組合作學習法雖被學術界證明在很多方面比傳統教學法有效, 也利用研習活動在教育界推廣, 台灣自 80 年代開始利用研習活動在教育界推廣, 至今十餘年 但在教學現場中, 使用情形是否普遍? 經常使用的模式是哪一種? 以研究者在求學過程的經驗及教學現場的觀察中來看, 很多老師仍使用傳統教學方式, 甚至部分老師仍對合作學習的實施及成效抱持懷疑的態度, 他們的疑慮是甚麼? 亦或是遇到甚麼樣的困境無法突破? 所以不敢貿然採用小組合作學習 針對以上的問題, 故研究者決定將研究對象轉為教學現場的國小老 2

17 師, 以問卷調查及訪談的方式蒐集資料瞭解現任國小教師在小組合作學習的認識及使用 因研究者為國小教師, 工作地點在新北市, 故以新北市國小教師進行初步的探討, 並針對訪談結果提出歸納及對教學及未來研究的建議 目前合作學習, 再度受到重視, 教育部於 101 年委託國立台北教育大學執行 教室教學的春天 - 透過分組合作學習創建學習共同體 計畫 ( 積極在國中各領域推廣, 讓國中教師能認識並採用此教學方法 也希望此研究能提供資訊, 為國小推廣合作學習的參考 第二節研究目的及問題 依據上述研究動機, 本研究的研究目的及問題分述如下 一 研究目的 本研究的研究目的如下 : ( 一 ) 瞭解國小教師對小組合作學習的理解情況 ( 二 ) 瞭解國小教師在教學現場使用小組合作學習的現況及學生學習的情形 ( 三 ) 瞭解國小教師在教學現場使用小組合作學習的困難及嘗試解決的方法 二 研究問題 針對研究目的, 具體的研究問題如下 : ( 一 ) 國小教師對小組合作學習了解為何? ( 二 ) 國小教師進行小組合作學習使用情形如何? 使用與不使用的理由為何? ( 三 ) 國小教師進行小組合作學習教學時, 課程規畫及實施方法為何? ( 四 ) 採用小組合作學習之後, 對學生的學習影響為何? ( 五 ) 國小教師採用小組合作學習教學時面臨的困難有什麼? 解決的方法為何? 3

18 第三節研究範圍及限制 本研究以問卷調查法及訪問法, 瞭解小組合作學習在國小教學現場 被瞭解及實施的現況, 由於研究進行的時間限制 人力限制, 本研究有 其限制, 說明如下 : 一 研究範圍本研究採用問卷調查法及訪問法, 試圖瞭解國小教師對小組合作學習的瞭解及實施狀況 首先先採用問卷調查, 蒐集資料並加以分析 但問卷中獲得的資料受到填答者填答的時間及問卷版面的限制, 為獲得更精緻化的資料, 另使用訪問法訪問 11 位國小老師, 及三位受訪教師的學生, 補足問卷中獲得資料的不足, 並達到三角檢測資料的目的 二 研究限制本研究因問卷中開放性問題較多, 顧及資料的整理, 僅發放 140 份問卷給國小老師, 由新北市九個分區中選出, 採立意取樣, 雖盡量顧及代表性, 但並非全面隨機採樣, 無法代表母群體, 故對研究結果不宜作過度推論 第四節名詞解釋 一 小組合作學習小組合作學習是一種教學上使用的策略 - 將學生組成小組, 小組成員針對相同的學習單元, 運用自己的能力 提供資源, 完成自己在小組中的任務 ( 吳清山 林天祐,1996); 小組成員之間必須彼此幫助 合作, 針對問題或學習材料進行討論 澄清 探究 思考及解決問題, 以達到學習目的 ( 王金國 張新仁,2006) 小組合作學習並非指單獨一種教學方法, 而是一個統稱, 其中包含著多種的合作學習方法, 每一種小組合作學習法都有它的特色及特別適用的的地方 ( 黃政傑 吳俊憲,2006;Slavin, 1995) 本研究所指小組合作學習, 須符合以下五種小組合作學習模式的特性 ( 黃政傑 林佩璇,1996; 吳俊憲 黃政傑,2006;Ellia,2007;Johnson and Johnson,1998): 1. 積極互相依賴 2. 個別績效責任 3. 面對面互動 4

19 4. 培養合作技巧 5. 反思和分析的時刻 6. 異質小組 歸納以上所述, 本研究所指小組合作學習, 是指在教學場域中, 教師將學生分成若干異質小組, 讓學生在小組中學習, 教師教學設計必須讓小組成員積極互相依賴 能正向互動並注意組內個別學生的績效責任 ; 學生從過程中習得合作技巧, 並善用反思與分析時刻, 凝聚小組向心力的一種教學方式 二 國小教師本研究所指的研究對象 - 國小教師, 意指領有國小教師證並在本國公私立國民小學任職的正式教師或代理代課教師 5

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21 第二章文獻探討 本章主旨在探討與本研究相關的文獻及相關的研究, 全章分成四節 第 一節為小組合作學習的定義與實施 ; 第二節為小組合作學習模式 ; 第三節為 小組合作學習的理論基礎 ; 第四節是與小組合作學習有關的研究 第一節小組合作學習的定義與實施 小組合作學習內涵複雜且具多元性, 實施前教師的瞭解及準備過程亦影響深遠 本節將針對小組合作學習的定義及基本要素 小組合作學習的優點 教師在小組合作學習前的準備流程 學生需要的合作技巧幾方面進行討論 一 小組合作學習的定義 Johnson 兄弟曾在其合作學習中心的網站上提到, 他們至今仍很難將合作學習完整且明確的定義出來 ( 王岱伊,2001), 由此我們可以瞭解, 小組合作學習內涵的複雜性及多面性 國內在討論有關小組合作學習定義時, 慣常引用外國學者 Cuseo Ellis Johnson 兄弟 Parker Robinson Slavin 和國內學者王金國 吳清山和林天祐 周立勳 張新仁 黃政傑和林佩璇 簡妙娟等人為小組合作學習下的定義 有鑑於小組合作學習的複雜性及多面性, 以下將小組合作學習分成各個面向, 綜合各學者所述, 統整分述如下 ( 王千倖,1999; 王金國 張新仁,2003; 吳清山 林天祐,1996; 李秋芳,2002; 李致誠,2007; 卓淑琴,2004; 紀安珍,2005; 胡芳儀,1999; 張世璿,2001; 張珮玉,2004; 陳俐燁,2001; 陳淑均 2007; 陳慧珍,2007; 盧富美,1992; Ellis,2001;Jacob,1999) ( 一 ) 教學設計小組合作學習有系統及結構的一種教學方式, 教學方法 步驟 目標 評鑑及獎勵方式, 都依循著小組合作學習的要素及精神設計 ( 二 ) 小組組成多數是依照學生的性別 種族 學業成就 家庭社經地位等背景不同, 約 2-6 人組成異質小組 ( 三 ) 評鑑與獎勵利用目標的積極依賴, 設定團體共同目標及個人績效表現, 獎勵達成目標的小組 ( 四 ) 組內互動利用團體共同目標達成即可獲得獎勵的方式, 配合學習資源的共用, 7

22 塑造合作的教室環境 組員需要透過彼此分享 溝通 討論 批判 互相支援與指導 協調等互動過程, 達成個人績效 團體的共同目標及個人最佳行為 ( 五 ) 教師角色學習以學生為主, 教師擔任協助者與諮詢者和觀察者的角色, 在學生有困難時提供協助, 並觀察小組的運作狀況, 適時加以指導 ( 六 ) 優點在合作的學習環境中, 學生能感受到愛 支持和歸屬感 小組合作學習提供公平的學習機會, 增加學習自信 除了能兼顧認知與情意的層面, 更能增進合作技巧 歸納以上所述, 小組合作學習, 是指在教學場域中, 教師將學生分成若干異質小組, 讓學生在小組中學習, 教師教學設計必須讓小組成員積極互相依賴 能正向互動並注意組內個別學生的績效責任 ; 學生從過程中習得合作技巧, 並善用反思與分析時刻, 凝聚小組向心力的一種教學方式 二 小組合作學習的基本要素小組合作學習方式不同的, 有不同的實施流程, 但都擁有相同的特質 多數關於小組合作學習論著, 都會提到以下有關合作學習的特質 ( 黃政傑 林佩璇,1996; 吳俊憲 黃政傑,2006), 有些會將之稱為 實施合作學習的原則 (Ellia,2007),Johnson and Johnson(1998) 則將之稱為合作學習的基本要素 只有將學生組成小組, 就希望學習小組的運作能夠成功, 是不可能的 合作學習的成功, 需要依循合作學習的要素, 對學生進行合作學習訓練 同時, 一個合作學習的課程實施, 也必須包含合作學習的基本要素 以下分段敘述合作學習的基本要素 ( 引自 Ellia,2007,p.142): ( 一 ) 積極互相依賴 積極互賴 表達出小組成員的學習必須成敗與共 個人的成功, 不只是個體達成目標, 而必須小組成員都達成目標, 才算真正的成功 傳統的學習中, 個體的責任是確定自己達成學習目標 ; 在合作學習中, 小組成員的責任分成兩個部分 : 達成自己的學習目標或將自己分得的學習部分準備好 ; 幫助其他組員達成學習目標或確保其他組員都了解學習的所有部分 當每個人都是小組是否成功的重要關鍵, 對小組的貢獻都不可取代, 搭便車 和 小組中無作用的人 這些偷懶情況將可獲得解決 建立小組的積極互賴需要教師的教學設計來塑造, 教師可利用以下的幾個方式來培養學生的互賴關係 (Jacobs, Power & Loh, 2002;Johnson &Johnson,1998) 1. 凝聚團體向心力請學生為自己的小組取隊名 隊呼, 擁有共同的打招呼方式 等, 8

23 都可以塑造身分識別 另外, 利用一些增進小組感情的活動, 例如 : 互相採訪 說出自己一項別人不知道的事等, 這些小遊戲的進行, 讓小組成員有機會互動 熟識, 合作時也更有默契 2. 塑造共同的目標教師在進行教學活動時, 目標必須遵守積極互賴的原則 使學生瞭解當小組中所有成員都達成目標時, 他們才算達成學習目標, 所以不只要讓自己達成目標, 還要幫助其他組員達成目標 例如 : 當學完分數的加法之後, 老師給小組時間, 求小組成員互相確認, 小組成員是否都已掌握分數加法的原則, 並要求成員間應互相合作, 組內每個人都必須學會分數的加法 3. 分配不同的角色給每個人分配不同的角色, 每個角色都有不同的任務 角色的分配視小組人數及學習內容而定 有的組員負責主持討論 有的組員負責記錄大家的發言 有的組員管理活動的秩序問題等 每個人都能瞭解自己的責任, 也知道自己無可取代, 對小組有一定的貢獻, 便能更投入小組任務 4. 將學習任務分工讓每個組員擁有不同的任務或學習材料, 組內每個人都必須盡力完成或學會自己的部分, 才能完成小組任務 有些老師會讓每個學生單獨學習操作實驗器材的某個部分 或學會學習材料中的某一個段落, 如果每個組員都能對自己的任務負責並完成, 小組的任務才有成功的可能 5. 給予共同的酬賞給予小組共同目標, 當小組達成目標, 必須給予共同的酬賞, 讓每個人都因為達成目標而有報酬 另外, 我們可以鼓勵小組在獲得酬賞時, 做些特別的歡呼方式, 也可提高酬賞的效果 6. 提供適當競爭競爭可以激勵學生產生學習動力, 但外部的競爭才能促進組內的積極互相依賴 競爭可以用在組間, 小組的任務不僅要達成, 還要與它組比較, 獲勝的小組才能獲得酬賞 但組間競爭雖能有效促進組內的積極互賴, 但卻可能引起小組對立的不良後果, 造成班級氣氛不和諧 為避免這樣的結果, 可將競爭的對象放在小組自己本身, 例如與自己之前的紀錄或某種標準作比較, 可避免組間競爭的苦果 另一種方式是與其他組織當成競爭對象, 例如 : 老師可準備一些不同的產品廣告資料給不同小組, 要求小組設計比獲得的資料更好的促銷廣告 ; 或讓小組採取行動, 使學校外面商店停止供應免洗筷 每一種促進積極互相依賴的方式, 都有不同的功能, 整理如表 2-1: 9

24 表 2-1 促進積極互賴的分類功能促進積極互相依賴積極互賴的策略的分類凝聚團體向心力身分的積極互賴塑造共同的目標目標的積極互賴分配不同的角色角色的積極互賴將學習任務分工資源的積極互賴給予共同的酬賞獎勵的積極互賴提供適當的外部競外部競爭爭的積極互賴 功能小組產生向心力 彼此熟識, 合作時也能更有效率 組員確保自己對目標的達成, 養成責任感 ; 也致力促進其他組員的目標達成, 進行實質合作 瞭解自己自己在團體中的重要性及無可取代, 增進價值感 酬賞促進其他方面的積極互相依賴, 提高合作的品質 競爭產生努力動力, 也可促進身份的互賴 在一系列積極互相依賴的研究中 (Hwong, Caswell, Johnson & Johnson, 1993;Johnson, Johnson, Stanne & Garibaldi, 1990;Johnson, Johnson, Ortiz & Stanne,1991), 發現了積極互相依賴, 增加小組成員的個人責任, 促使個人提供更多的努力, 進而對學習表現有幫助 ; 在有目標的積極互賴的前提下, 獎勵的積極互賴能增加學習效果 (Serrano & Pons, 2007); 單單使用資源的積極互賴, 學習效果不一定比個人化和競爭化的學習更好, 但目標的積極互賴與資源得積極互賴一起使用時, 學業成就可獲得更好的提升 (Johnson and Johnson,1998) ( 二 ) 個別績效責任小組內的積極互相依賴使小組成員在學習上不覺得孤單無助, 因為他知道其他成員會為他加油並提供協助, 但也因為這樣, 有些學生會開始偷懶 偷懶發生於兩種情況 : 社會性惰化 及 搭便車 現象(Jacobs, Power & Loh, 2002) 社會性惰化 及 搭便車 現象可能發生在小組任務不具分割性, 而是累積每個人的努力來達成目標時, 例如 : 小組共同完成一幅海報 一起討論出某課的大意 社會性惰化是指當小組任務的品質是大家努力的總合, 個體會在其他組員沒有發現的情況下減少努力 ; 搭便車則是指因為他人的努力就會使自己受益, 而且認為自己再努力可能也不會有多大的成就, 便不願意付出太多的努力, 希望不勞而獲 10

25 這樣的情況一旦開始, 不但偷懶的組員停止努力, 影響完成任務的品質, 其他的組員也會開始因為勞逸不均的不公平現象, 降低自己的努力 為降低社會性惰化及搭便車的現象, 小組合作學習必須讓個人的績效都做出展現, 個人績效責任式則是確認每個成員都能在合作學習的過程中產生實質進步的關鍵 以下的方法能使個體意識到自己的績效責任 (Johnson and Johnson,1998) 1. 小組的人數不要太多, 人數越少, 個體努力程度就越容易被發覺 2. 教師對小組進行觀察及記錄, 確認每個組員對小組目標的投入狀況 3. 在小組執行任務之前, 告知小組, 當任務完成時, 老師將隨機抽取一個組員進行結果報告的, 結果報告可向全班發表, 亦可向老師單獨報告 4. 對學生進行個別測驗 5. 在小組分配角色時, 設立紀錄員記下個人發表的內容及次數或是從事的工作, 從中評估個體績效 ; 亦可設監察員, 確認組中每一個成員都能解釋小組的答案 6. 將小組工作分成若干部分, 每個組員負責學會其中一部分再回去傳授給大家 個體在小組中的績效越容易被其他組員察覺, 個體越能意識到自己的責任重大 在小組積極相互依賴的前提下, 個人績效成為一種應該的責任, 個體一方面察覺自己必須對其他的組員負責, 如果沒有做好自己的工作將使組員困擾 失望, 一方面發現自己的不可取代性, 自我價值的認同使個體願意付出全力完成自己的任務 ( 三 ) 面對面互動小組合作學習裡, 我們希望透過組員之間的互動達成學習效果, 但不同的互動狀態, 可能增加 也可能抵銷學習效果 一個成功的學習小組, 唯有透過組員之間助長式的互動 (promotive interaction), 小組成員才能產生真正的學習 助長式互動可藉由以下活動達成 ( 黃政傑 林佩璇,1996): 1. 為小組共同目標付出自己的努力, 完成個人的績效責任 2. 與組員分享自己所負責的學習材料 3. 交換彼此的訊息 4. 為其他組員提供有效協助, 使其達成小組目標 5. 提供自己的建議並接納別人給的建議 6. 針對彼此的意見進行討論與挑戰, 使小組結論或作品更完美 互動的狀態決定於教學情境中互賴關係的安排 小組合作學習有積極的互賴關係, 導致小組成員除了達成自己的學習目標, 也會願意鼓勵 11

26 或促進別人達成目標, 與組員間進行助長式互動 另外, 老師可監控小組的互動, 當小組內出現助長式互動, 馬上給予鼓勵或酬賞, 以鼓勵小組成員間的助長式互動 最後, 我們要考慮到公平參與的原則, 使每個人都有機會參與互動, 才能增進個體參與互動的意願 因為合作小組重視助長式的互動, 所以提供了學生很多在大家面前表現的機會 Webb(1991) 的研究指出, 同儕對問題提供說明, 會比直接提供答案來的有利, 當個體接收了別人提供的說明, 這個資訊會與個體本身的資訊進行混合及反芻, 促進學習成就 Johnson 兄弟經由自己的研究及資料分析, 發現複述自己所學的資料及同儕之間進行有建設性的論戰對合作學習的成效有促進的作用 (Jacob, 1999) 所以合作學習鼓勵學生將思想整理成語言與組員分享 對別人的論點提供回饋 利用對立的立場進行學術辯論, 一方面可以幫助自己釐清觀念, 另一方面可以利用機會與同學互相分享彼此的想法, 也可以精熟自己所學 ( 四 ) 培養合作技巧將學生組合成小組後, 教師不只培養學生與學業有關的任務工作 (taskwork) 能力, 也應培養學生的合作技巧, 當學生知道如何與人互動, 小組合作才能有效果 (Johnson and Johnson,1998) 合作技巧除了有利於學生進行合作學習之外, 在未來社會 80% 的職業為服務和資訊相關產業的情況下,Rhoades 和 MaCabe 認為在小組合作學習中學到的合作技巧, 是學生在適應未來社會的重要技能 ( 鄧國基,2003) 合作技巧裡頭包括人際技巧與小團體技巧 基於團體動力論, 我們知道合作技巧是團體具生產力的關鍵基礎 人際技巧促進小組成員情感的互相依賴, 也是良好溝通的基礎, 但只有人際技巧是不夠的, 學生必須學習小團體技巧, 針對小組目標進行有建設性的互動, 正確無誤的溝通, 才能真正促進學習成效 在小組具有任務工作的能力的前提下, 合作技巧越高, 小組的生產力也會越高 ( 黃政傑 林佩璇,1996); 在 Marvin Lew, Debre Mesch 和 Johnson 兄弟的研究中發現, 在積極互賴的前提下, 當老師對合作技巧的指導越多, 越能促進學業表現 (Johnson and Johnson,1998) 合作技巧必須包含以下幾個面向 : 1. 對彼此接納 : 對組員認可, 並保持信任的關係 2. 行為的互相依賴 : 互相支持 幫助 提供回饋 3. 正確的互動 : 對不同意見及立場的包容與接納, 確定溝通時對彼此想法得沒有誤解 4. 消弭紛爭及對立 : 有時因意見或立場不一致 或個人績效責任未達到等原因而產生衝突時, 能建設性的解決衝突 12

27 Jacobs 等人 (2002) 在書中提到, 實施小組合作學習時, 有些老師會認為教授合作技巧需要額外花費時間, 反而造成教學進度緊張, 但研究發現, 講授合作學習與不熟悉合作技巧而導致小組運作不順暢兩者相較之下, 前者所花得時間比後者少得多, 可見指導學生合作技巧是有必要的, 所以教師可依循以下步驟指導學生合作技巧, 研究者將 Jacobs 等人 (2002) 書中所提, 指導學生合作技巧步驟繪製成流程圖, 如圖 2-1 引起學生學習的動機 善用酬賞 選擇需要的合作技巧 檢討表現 讓學生瞭解合作技巧的涵意 實際實施 進行演練 圖 2-1 指導學生合作技巧的流程 1. 引起學生學習的動機 : 利用實例說明, 讓學生了解掌握合作技巧的重要 2. 選擇需要的合作技巧 : 依照學生當時的能力 需要的情境, 選擇要教授的合作技巧, 一次最好只用一種 3. 讓學生瞭解合作技巧的涵意 : 說明並示範被選擇的合作技巧, 並 13

28 寫出明確可操作的行為反應, 讓學生能模仿 另外, 也必須讓學生瞭解 這項合作技巧使用的正確時機 (Johnson and Johnson,1990) 表 2-2 是訓 練 仔細聆聽 這項合作技巧時, 教師列出可操作行為反應的示範 表 2-2 表現出 仔細聆聽 的行為 動作表達 口語表達 在表示反對意見時, 表達自己有仔細聆聽的句子 眼睛注視著對方 雙手平放不亂動 點頭 我瞭解 恩! 有道理 你說得有道理, 可是從另一方面來說 這是個好點子, 但你有沒有想過 你提供的想法很有價值, 但是如果 資料來源 : Jacobs 等人 (2002) 4. 進行演練 : 合作技巧的練習, 可利用額外的活動, 也可配合課程實施來設計 針對選取的合作技巧, 塑造可使用此技巧的學習情境 5. 實際實施 : 在進行小組合作時, 設計相關的學習情境, 讓學生可以反覆練習 例如要訓練學生有公平的發言機會, 可發給每個學生相同數量的麥克風小卡, 發言一次就拿出一張 6. 檢討表現 : 每次小組工作結束, 學生可針對合作學習技巧的運用進行檢討 檢討時最好搭配實際觀察的數據, 才能客觀的進行 小組成員可輪流擔任觀察員, 紀錄小組使用該技巧的數據, 或由教師進行觀察, 並對各組進行回饋 ; 也可在設計活動時, 加入可具體觀察的流程, 例如前述提到, 發給每個學生相同數量的麥克風小卡, 發言一次就拿出一張, 在活動結束後, 只要清點小卡數量, 就可確定學生是否有公平參與的機會 7. 善用酬賞 : 老師應在學生做了好的合作技巧時, 給予實質獎賞或口頭獎勵, 強化合作技巧的出現, 並持續不懈的進行 但合作技巧的訓練並分一蹴可及, 教師可藉由每一次的活動, 讓學生進行合作技巧的分項練習 ( 五 ) 反思和分析的時刻部分文獻將之稱為團體歷程, 在反思和分析的時刻時, 小組檢查每個組員是否達成團體目標 ; 成員的角色該如何調整 ; 如何改善小組效能, 瞭解甚麼樣的行為對小組是有益, 以決定哪些行為需要繼續或改變 ; 組內成員彼此鼓勵 ( 江麗瓊,2005) 團體歷程有助提高小組的表現, 確保 14

29 成員行為的有效性, 與小組的學術成功之間有關係, 所以提供進行反思與分析的時刻是必要的 (Jacob,1999) 妥善運用反思時刻來組織團體歷程可促進小組行為的效能, 增進目標達成 實施可依照以下五個步驟 (Jacob,1999): 1. 在小組運作中進行觀察觀察者可以是教師 教師可事先擬定紀錄表, 給予每組相同的時間, 按照順序一一觀察並記錄下具體行為, 一方面可瞭解小組互動數量, 使用合作技巧的情形, 另一方面也能透過小組成員溝通的內容, 評估學生對課堂所學內容理解和應用的情況 除了老師以外, 小組成員可以輪流擔任觀察員, 擬定要觀察的特定互動行為, 並針對使用頻率進行紀錄, 小組成員便能依據紀錄表進行修正 2. 為學習小組提供回饋在每次課程結束的時候, 提供反思和分析時刻, 參考第一階段記載的紀錄, 讓組員討論甚麼樣的行為是對小組有益的, 可以繼續保持, 甚麼樣的行為是無益的, 需要改變 小組成員能明確知道如何能讓合作更有效, 對小組有效的付出也能獲得組員的肯定及讚賞 這些回饋能確保組員瞭解自己的參與狀況, 增進合作技能的學習及應用, 對不當的行為有抑制作用, 給予正確及恰當的行為正加強, 藉此促進每個組員都能確實負起自己該負的學習責任, 導致小組工作成功 教師可利用提問策略將小組的反思及分析導向具體的行為表現, 例如 : 請說出你們這一組今天做得很好的三件事, 請寫出你們這一組今天可以再修正的行為並寫出修正的方法 要提醒組員對反思時刻的參與, 提供意見的目的並非批評, 而是希望增加工作績效, 對別人的意見也應該保持正向的態度面對 3. 讓小組設定提供小組效能的目標在學習活動實施一段時間, 成員間有一定的合作經驗時, 提供一段小組時間, 讓每個組員針對提高小組效能提出正向的建議, 並由小組共同決定採用何種策略 實施一段時間之後, 再次進行檢討 改進, 或規劃新的策略, 這樣的循環將導致小組不斷進步 4. 反思全班運作的效能如何在每堂課結束前, 老師可以公布他的觀察結果, 或讓小組的觀察員分享他們的課堂觀察結果, 除了可得到一分全班的狀況描述, 也能讓小組互相了解彼此的合作狀況, 以做為參考 5. 舉行慶祝會舉行小組或班級慶祝會, 當學生明確知道自己的行為獲得讚賞, 15

30 便能增強學生對小組的責任感及學習的投入 ( 六 ) 異質小組小組的異質性是合作學習的一項重要特色, 小組成員各自具有不同的特質, 對學習有以下幾項好處 : 1. 因為學生與自己的朋友在一起, 容易在課堂上分心, 不利於教室常規的管理及學習的專注程度, 將個性類似的朋友群分開, 以避免影響學習 2. 具有較佳的學習態度 較好的合作技巧的學生, 可在小組中成為模範, 提供小組成員模仿的機會 3. 學習成效較好的學生可以幫助其他組員學習 4. 在小組腦力激盪的時候, 能出現不同層面及方向的思考與觀點, 促進工作的品質提高 5. 與自己不熟悉或不喜歡的人一起工作, 需要不同層面的合作技巧, 異質小組讓學生能學會這樣的合作技巧 6. 在學習的過程中, 有機會了解與自己不同特質的同學 7. 瞭解多樣化的特質與觀點對學習的幫助 教師依照學生不同的特質來組成異質小組 例如 : 性別不同 學習成就不同等, 而每次小組組成時, 教師必須依照教學需要及期望的效果, 決定選擇哪幾項特質異質來組成小組 小組中不同特質的異質, 也能造成不同的好處, 見表

31 表 2-3 小組不同特質異質所能提供的優點選擇異質小優點組時, 應考慮的特質 性別 在小組腦力激盪的時候, 能出現不同層面及方種族或社會向的思考與觀點, 促進工作的品質提高 地位 在學習的過程中, 有機會了解與自己不同特質性格的同學 與自己不熟悉或不喜歡的人一起工作, 需要不同層面的合作技巧, 異質小組讓學生能學會這樣的合作技巧 瞭解多樣化的特質與觀點, 對學習的幫助 學習態度 具有較佳的學習態度 較好的合作技巧的學合作技巧生, 可在小組中成為模範, 提供小組成員模仿的機會學業成就 學習成效較好的學生可以幫助其他組員學習 學習能力同學間的親 學生與自己的朋友在一起, 容易在課堂上分密程度心, 不利於教室常規的管理及學習的專注程度 在學習的過程中, 有機會了解與自己不同特質的同學 與自己不熟悉或不喜歡的人一起工作, 需要不同層面的合作技巧, 異質小組讓學生能學會這樣的合作技巧 小組合作學習具備六個基本要素 : 積極互相依賴 個別績效責任 面對面互動 培養合作技巧 反思與分析時刻 異質小組 合作學習模式多元, 但六項基本要素若缺任何一個, 則相對應的缺點便會相應而生, 所以實施小組合作學習前, 不論採取哪一種合作學習模式, 在教學設計上都要兼顧這六項特質 三 合作學習的優點基於合作學習教學策略所具有的特質, 選擇合作學習教學策略教學具有以下的優點 (Bandiera, & Bruno,. 2006;Brown, Collins & Duguid, 1989; Gupta,2004;King,1991;Simon, Brenda & Kiki, 2000): 1. 利用小組中不同成員的個別經驗及知識, 解決問題的方法會更具全面性及洞察性 17

32 2. 學生在團體中有機會扮演不同的角色, 以不同的角度解決問題, 便反思自我的表現, 也對別人的表現更有同理心, 接納與自己不同的人 3. 有機會對錯誤的問題解決方式及迷思概念進行討論與澄清, 自己的觀念也被強迫性的顯現出來, 增加了解自己錯誤的機會 4. 讓學生有機會了解團隊合作需要甚麼合作技能, 並在真實情境中加以練習, 並被迫與他人進行協調, 提升合作技巧 5. 在學習過程中, 不斷得到回饋, 並幫助概念越來越精緻 6. 使學生有較好的理解與記憶 7. 透過團體不斷溝通與澄清的歷程, 學生更能掌握該學科領域的語言, 使學習更具意義 四 教師實施合作學習教學的準備流程教師在實施合作學習之初, 常不知從何下手, 只是盲目的將學生分組, 就希望他們能彼此合作, 常常產生無效的小組, 並在運作中衍生許多合作的問題 Johnson 兄弟認為, 教學者在合作學習教學中, 必須擔任一位盡責的導遊, 為學生在學習的探險旅程開始前針對細節做好決定, 告知目標及方向, 協助蒐集探險成果, 並提供反思 合作學習課堂上, 教師的責任有以下幾點 (Bettenhausen,2002;Gillies, & Boyle,2005): 1. 確認學習目標, 並說明學習目標 2. 將學生分組 3. 解釋各組任務 4. 監督小組工作 5. 利用與學生的交談產生鷹架作用, 挑戰孩子的思維及解決問題的方法 6. 評鑑各組目標是否達成, 過程是否合作 Maxim(2006) 在 Dynamic social studies for constructivist classrooms : inspiring tomorrow's social scientists 一書中將實施合作學習教學的流程列出來, 提供教師們參考 以下將兩位學者在實施合作學習教學前的準備流程進行歸納與整理, 如圖

33 每次實施合作教學後, 應針對實施狀況及發生問題進行檢討, 並在適當的決策環節進行修正 圖 2-2 教師實施合作學習教學的準備流程以下針對圖 2-2 進行說明 : ( 一 ) 將教學目標具體化 (Johnson and Johnson,1998) 列出具體的教學目標, 有益於教師編排自己的教學活動, 學生檢核自己的學習狀況, 並可做為評量時的依據 我們可將教學目標分成課程內容與合作技巧兩個大類 教師依課程需要及學生狀態訂定教學目標, 並將之編寫成具體 可操作 可觀察的 在教學活動開始時, 先向學生說明這些具體的教學目標, 並讓學生了解達成目標的流程, 並可依此在學習的過程中不斷進行觀察及修正 19

34 ( 二 ) 確定小組的構成有新生手老師會讓學生選擇自己的工作小組, 但學生多會選擇自己的朋友, 使得小組成員上課時無法專注, 而組員在各方面特質的一致性將導致某些小組毫無生產力, 所以老師要安排組員的第一個原則是, 同一組內不要有親密的朋友以避免組員無法專心上課或小組被某個次團體把持等弊端 ( 魏宗明,1999) 當老師們準備進行小組合作學習之前, 最好先了解班級成員的各項特質, 以利於安排組員 分組方式依照學習需要而定, 一般來說, 異質小組較好, 學生可以學習到不同的觀點及想法, 並接納原來與他不同階層的人 ; 另外, 異質小組可讓每組內都擁有不同專長的同學, 使組間差距縮小 所以, 老師應依據學生學習成就 性別 個性 合作技巧等, 為小組安排異質的成員 ; 但有時為因應某些特殊學習需求, 例如 : 專題研究時, 便可能選擇興趣同質性的組員 但在使用同質性小組時, 應避免採用學習成就分組, 以避免家長誤解, 認為老師在教學上有差別待遇 ( 李致誠,2007) 在學生還不熟練小組合作學習時就貿然使用大團體, 將導致學習的失敗 在大團體中, 熟練的成員越多, 小組的功能就越大, 但相反的, 團體人數太多, 容易發生搭便車和社會化惰性的情形 ; 另外, 團體人數越多, 意見可能越分歧, 此時越需要良好的合作技巧, 方能使學習順利進行 越小的小孩或越不熟練合作學習的人一開始最好兩人一組, 等年紀大了或熟練之後, 組員人數再慢慢增加, 一般來說, 每組最多不超過六人 當人數超過六人時, 會發生以下的缺點 (Jacob,1999): 1. 工作量無法平均分配, 某些學生會做超過自己應得的工作量 2. 學生無法與這麼多組員合作 3. 小組內會組成若干次級團體, 影響整體運作 一般的小組合作學習狀況下, 老師可按照需求的特質進行編組, 再依照學生相處情況抽換 但當選擇某一種特定特質進行分組時, 學生會接收到 這些特質是影響學習的重要因素 這類不一定正確的訊息, 因而對某種特質產生偏見 這時, 我們可以以角色分配的類型告訴學生, 每一組裡老師挑選了一個 善於紀錄的人 善於向同學講解的人 善於發表的人 等 應避免因性別 種族 學習成就等常用的分組依據成為學生標籤化的特質 以下以學習成就為例, 說明組員分配的操作方式 若老師希望小組成員在學習成就方面為異質, 第一步便是將班級成員依學習成就高到低排出順序, 第二步是依班級組數將學生劃分成不同的能力區間, 處於相同能力區間的學員表示具有差不多的學習成就 見圖

35 名次 學生 A B C D 名次 學生 E F G H 名次 學生 I J K L 名次 學生 M N O P 能力區間 Ⅰ 能力區間 Ⅱ 能力區間 Ⅲ 能力區間 Ⅳ 欲將班上分成四個小組, 則取學習成就相近的四人成為一個能力區間 圖 2-3 學生劃分成不同能力區間 第三步, 如圖 2-4, 依照學習成就的順序將學生進行 S 型編排 最 後, 依據性別 相處情況等不同條件, 將小組成員進行微調, 注意只能 將同依能力區間的學生進行互換, 避免各組能力之間產生落差 第一組第二組第三組第四組 能力區間 Ⅰ A B C D 能力高 能力低 能力區 若因性別 個性 相處關係 能力區間 Ⅱ H G F E 能力低 能力高 能力區 個人特質等因素需微調小組成員, 可將相同 能力區間 Ⅲ 能力區間 Ⅳ I J K L 能力高 能力低 P O N M 能力低 能力高 能力區能力區 能力區間學生互換, 而不會改變各組之間相對的能力 圖 2-4 學生依能力區間編組 21

36 小組的運作需要時間, 合作的時間越長, 越能培養彼此的默契, 故小組應維持一段長時間的合作, 在合作發生問題時, 教師可擔任引導者的角色, 陪伴小組成員發現問題 解決問題, 這些都是寶貴的學習經驗, 不宜貿然更換組員, 使問題焦點錯誤聚焦在某幾個學生身上, 而失去找到問題癥結的機會 ( 三 ) 提供公帄的參與機會讓小組內的組員能有公平的機會為小組提供協助, 是小組合作學習中重要的特質之一, 我們可將學生進行角色分配, 半強迫式的提供機會並要求每個人付出 ; 角色的運作也可維持小組順利進行 一開始可以先依學生特質分配角色, 提供角色運作的典範給其他人模仿的機會, 接下來便可將角色輪流 Johnson 兄弟 (1998) 在書中將小組角色分成四種類型, 每種類型的負責不同的工作 1. 形成性 : 鼓勵每個人參與 ; 使用平靜的語調 2. 功能性 : 紀錄 ; 對自己的觀點提出解釋與澄清 ; 尋求一致的意見 ; 給予發言鼓勵 3. 總結性 : 進行最後觀點的總結 ; 提出其他創新的觀點 4. 促進性 : 使每個人都能解釋最後結論 我們可利用這些類型, 配合小組人數及課程需要決定小組角色名稱及工作分配, 並依照學生年齡用不同的用詞解釋不同角色的工作內容 Maxim(2006) 在書中提出了小組角色分配的範例 : 1. 隊長 : 領導團隊, 在有紛爭時擔任公平的裁決者 ; 幫助達成共識 2. 材料經理 : 準備蒐集整理書籍及組員找到的資料 3. 記錄員 : 負責記錄大家的討論及報告並分享給全班 4. 圖例解釋者 : 繪製圖畫或表格傳達小組的發現 5. 監察員 : 讓團體專著在工作上, 確定每個成員都能解釋答案並說明為什麼選擇這個答案 6. 教練 : 確定每個人都有公平的機會, 針對小組成員的表現提供獎勵與鼓勵 我們可以將角色的工作內容與類型進行分類, 如表 2-4, 以確定沒有遺漏 22

37 表 2-4 小組角色類型及工作內容 分類小組角色工作內容 形成性教練確定每個人都有公平的機會, 監察員 讓團體專著在工作上 功能性材料經理準備蒐集整理書籍及組員找到的資料 記錄員 負責記錄大家的討論及報告並分享給全 班 教練 隊長 針對小組成員的表現提供獎勵與鼓勵 在有紛爭時擔任公平的裁決者 總結性圖例解釋者繪製圖畫或表格傳達小組的發現 隊長 達成共識 促進性監察員確定每個成員都能解釋答案並說明為什 麼選擇這個答案 除此之外, 考慮到多元智慧論, 學生有不同的優勢智能及專長, 老師在設計課程活動時, 應注意活動內容多元化, 不偏向任何一個種類, 能使每個組員都能有機會為小組貢獻其專長 同時設計教室動線, 提供適當的空間安排, 不僅能使活動進行得更流暢, 也能減少組間不當干擾 ( 四 ) 選擇合作學習策略依照教學目標 課程需求 學生特質等不同, 選擇合適的合作學習模式 當然, 每一種合作學習模式都需要一段時間讓學生熟練, 並培養同儕默契與師生默契 另外, 不同的合作學習模式有不同的評量方式與酬賞方式, 應注意其與教學目標 學生特質的配合程度 ( 五 ) 選擇獎勵系統給予酬賞可讓學生朝著理想行為邁進, 有的學生喜歡公開表揚的酬賞方式, 另一些學生則需要具體的獎品才能強化其正向行為 以下是一些常用的選擇 : 1. 給予團體中每個人加分, 或配合學校或班級獎懲給予點數 2. 減少功課或額外工作 3. 額外的休息時間或活動時間 4. 送小獎品 5. 給予優先的選擇機會或其他額外的權利 6. 教師用微笑或口頭稱讚 23

38 7. 其他同學給予的鼓勵與歡呼 8. 製作榮譽榜, 公告於班級教室或網頁 選擇獎勵系統除依照學生的需要之外, 亦須配合採用的合作學習種類, 不同的實施方式是何不同的獎勵方式 另外, 團體共同獎勵可加強組員間互相依賴的特性, 個別獎勵可鼓勵個人的努力付出 ; 過份偏向團體獎勵會出現搭便車及社會性惰化的現象, 過份偏向個人酬賞會讓部分學生因覺得自己一定沒有機會而不願付出努力, 所以教師獎勵的方式不可偏廢於某一類, 團體與個人的好表現都應該有機會獲得酬賞, 以利合作學習實施 ( 六 ) 選擇評鑑方式依照教學目標 採用合作學習模式, 選擇合適而有效評量的方式, 為學生進行評量 ( 趙志成,2005) 除評量內容必須忠實反映教學目標之外, 因為不同學生具備不同的優勢智能, 評量方式應儘量多元化進行 以過關評量為例, 除了考驗是否習得學科內容外, 許多潛在的的學習, 如 : 觀察力 專注力 協調分工能力等, 都可被納入評量的項目 ( 劉新 林如愔 李秀玉 楊雯仙和張永達,2006) 在計算個人成績時, 教師有以下幾種選擇 (Jacobs, Power & Loh, 2002): 1. 小組中每個人分數都相同 : 這個方式可激勵成績表現較優的組員盡力協助他同組的夥伴, 但相反的也可能使某部分的學生不用付出即可享受成果 2. 每個人分數都與小組表現無關 : 評量時採用個別的方式, 如筆試或個別口試, 成績只與自己當時的表現有關 3. 分數中小組分數與個人分數各占一定的百分比 : 舉例而言, 老師要求小組製作共同的研究報告時, 書面的共同報告佔分數的百分之五十, 個人的口頭報告佔百分之五十, 加總之後即為該單元的得分 4. 由學生自評及互評 : 舉例而言, 老師或班上其他同學幫小組共同成果打一個基準分數, 由組內同學互評, 將同組同學依貢獻度從高到低排列, 貢獻度越高者, 在基準分上加的分數越多 ( 七 ) 實施合作學習的教學具體實施之後, 紀錄實施狀況及發生問題, 分析問題的發生是否來自於某個決策環節出錯, 並在下次進行合作學習教學前改進該環節 ( 高啟順,2006) 24

39 五 學生需要的合作學習技巧為使小組合作進行順利, 培養每個學生學會正確的合作技巧是必要的, 能促成小組正向的 積極的互動 一般來說, 合作技巧必須包含以下幾個面向 : 1. 對彼此接納 : 對組員認可, 並保持信任的關係 2. 行為的互相依賴 : 互相支持 幫助 提供回饋 3. 正確的互動 : 對不同意見及立場的包容與接納, 確定溝通時對彼此想法得沒有誤解 4. 消弭紛爭及對立 : 有時因意見或立場不一致 或個人績效責任未達到等原因而產生衝突時, 能建設性的解決衝突 不同的學者對合作技巧的具體內容有不同的描述 Maxim(2006) 在書中提到, 小組成員必須遵守以下幾點 : 1. 服從領導 (following directions) 2. 專注於任務上 (keeping focused on the task) 3. 準時完成任務 (completing responsibilities on time) 4. 在需要時尋求協助 (asking for help when you need it) 5. 注意傾聽 (listening attentively to others) 6. 當你有想法時要貢獻 (contributing ideas when they have then) 7. 考慮其他人的想法與感受 (considering the ideas and feelings of others) 8. 給予別人鼓勵 (offering encouragement to others) 9. 確定每個人都有參與的機會 (making sure everyone has a chance to participate) Jacobs(1999, 92 頁 ) 提到以下幾項合作技巧 : 1. 專心聽 ;2. 主動幫忙 ;3. 認真討論 ;4. 輕聲討論 ;5. 主動發問 ; 6. 輪流完成研究者將以上兩位學者所提的合作技巧綜合並使用四個面向進行分析, 見表 2-5, 可見其相同及相異之處, 教學者可以依照學生的學習狀況 經驗 課程需要挑選在每次課堂上要專注練習的技巧, 並在課堂觀察發現學生的合作問題, 強調並練習他們所缺乏的, 但應注意每次只專注於一至兩項技巧, 並利用兩到三堂課的時間重複練習, 直到熟練為止 25

40 表 2-5 合作技巧的綜合分類 合作技巧的四個面向 Maxim 提到的合作技巧 Jacobs 提到的合作技巧 對彼此接納 行為的互相依賴 確定每個人都有參與的機會專注於任務上注意傾聽 輪流完成 專心聽 正確的互動 準時完成任務在需要時尋求協助給予別人鼓勵當你有想法時要貢獻考慮其他人的想法與感受 主動發問 主動幫忙 認真討論 消弭紛爭及對立服從領導輕聲討論 在傳授合作技巧時, 教師並非敘述一個大原則, 而是必須將你要進行的 合作技巧轉化成具體可操作的描述, 如表 2-6 具體可操作的描述容易讓學 生理解, 知道自己確實該怎麼做, 觀察員或教師觀察時也比較容易 26

41 表 2-6 合作技巧的具體描述 Jacobs 和 Maxim 四個面向提到的合作技巧 舉例說明具體可操作的描述 對彼此接納 行為的互相依 賴 確定每個人都有參與的機會專注於任務上注意傾聽 1. 給每一組一個麥克風卡, 一個一個傳, 手上有卡的才可以發言 2. 排定發言順序, 一個一個輪著說 不分心做別的 不聊天在別人說話時不插嘴 眼睛看著說話的人 準時完成任務計時 2 分鐘, 第一聲鈴響表示只剩 30 秒, 第二聲鈴響表示時間到 在需要時尋求協 不會的時候, 請教同一組的同學 助 給予別人鼓勵 當你有想法時要 同學提出意見時, 輪流給予正面回應 每個人都必須輪流表達自己的看法 貢獻 主動幫忙 做完自己分內的練習後, 關心其他沒做 正確的互動 消弭紛爭及對 考慮其他人的想法與感受認真討論服從領導 完的組內夥伴, 並給予協助 不說負面或批評的話, 發言只針對討論的內容 ; 至少要有一次的發言 發生糾紛時, 由全體進行表決, 爭執不 立下時, 由組長決定, 大家必須遵守 依循以上合作技巧, 給與學生課前訓練, 使學生具備合作技巧, 可以讓小組合作順利, 小組成員有效學習 27

42 第二節合作學習的模式 在美國, 合作學習是受到最徹底研究的教學方法之一 (Compbell et al., 2000) 合作學習從 1970 年起被廣為提倡 ( 于富雲,2001), 從此之後, 很多學者針對合作學習的不同理論為基礎, 發展出很多不同的小組合作學習策略, 在國外不下八十種 ( 周立勳,1994) 在國內文獻中較常被提及的有以下幾種: 小組討論法 小組實驗法 拼圖法第二代 (JigsawⅡ) 學生小組成就區分法 (STAD) 小組遊戲競賽法(TGT) 合作統整與閱讀寫作法(CIRC) 共同學習法 (LT) Slavin 和它的同僚在 1978 年以動機理論 (motivational theory) 為基礎所發展的學生小組學習法 (Student Team Learning) 即 STL 模式 (Slavin,1995) STL 模式有學生小組成就區分法 (STAD) 小組遊戲競賽法(TGT) 拼圖法第二代 (JigsawⅡ) 合作統整與閱讀寫作法(CIRC) 幾種適用於適用於不同科目的教學方式 Johnson 兄弟 (1989) 基於 Morton Deutch 和 Kurt Lewin 社會心理學 (socisl psychological) 發展的共同學習法即 LT 模式, 強調面對面互動與團體歷程 此外還有複合學習法 (CI) 團體探究法(GI) 小組加速學習法 (TAI) 小組討論法(small group discussion) 小組辯論法(Academic Controversy) 思考- 配對 - 分享 (Think-pair-share), 以下針對這些模式加以說明 : 一 學生小組成尌區分法 (STL) 學生小組成就區分法是在美國約翰霍普金斯大學的 Slavin 和它的同僚在 1978 年共同發展出來的, 有強調小組共同達成目標 提供團體成功機會的特色 因為教材和教學方式與傳統講述式教學沒有太大的出入, 在教學實施上教師們接受性較高 ( 陳麗霜,2005) 因為動機理論包括 目標結構 內在動機理論 及 需求理論 不同三個面向, 以動機理論為基礎發展的 STL 包含以下三個特色 ( 李致誠,2007): 1. 合作的目標結構 : 唯有整個小組完成原先預設的學習目標, 才能得到獎勵 2. 個別績效責任 : 在小組中, 每一個成員的表現都會影響小組成效, 所以每一個組員都有責任完成自己份內的工作, 也有責任協助其他組員完成任務 3. 成功機會均等 : 在教學設計中, 讓不同程度的學生都可以有公平的機會為小組贏得積分, 也有公平的機會獲得酬賞 以下針對 STL 模式中的學生小組成就區分法 (STAD) 小組遊戲競賽法 (TGT) 拼圖法第二代(JigsawⅡ) 合作統整與閱讀寫作法(CIRC) 作介紹 ( 一 ) 學生小組成尌區分法 (STAD) 此方法為 1978 年由 R.E.Slavin 所發展的, 適用於各學科與個年級, 28

43 但有學者認為較適合使用於基本能力得獲得, 用以建立基本概念 ( 林達森,2002; 陳麗霜,2005) 因為學生小組成就區分法與一般的教學及評分方式沒有很大的差別, 所以是較容易實施的一種合作學習方式 在 Slavin 的分析中,STAD 不僅容易實施, 效果也最顯著 ( 林佩璇,1994) STAD 大約分成以下四個步驟 : 第一步驟 - 全班授課 : 針對主題, 教師對全班教授教材內容 第二步驟 - 小組學習 : 學生異質分組, 針對老師所教的內容, 配合作業單, 共同進行活動並討論主題, 確保每一個組員都能精熟教材 第三步驟 - 學習評量 : 在每一個單元結束後, 進行評量 以之前的分數為基準, 進步的分數便能為組上同學獲得積分 ; 另外, 組員在合作學習的表現也可換算為積分 第四步驟 - 學習表揚 : 將積分累加之後, 表揚優秀的小組 ( 李舜隆, 2005; 黃政傑 林佩璇,1996) 教師應鼓勵學生, 表現不只代表個人, 也代表團隊, 所以每個人都應該積極的學習 ; 另外, 每個組員不只受自己的分數影響, 也會受到團體分數的影響, 所以應該積極的對組中能力較弱的同學進行輔導 學生應以團體為重, 以成為最好的小組為目標 ( 張芳全,2002) 學生小組成就區分法的積分計算方式是此種教學方式的特色, 為使組內成員成功機會均等, 贏得積分只需與自己比較 表 2-7 為實際分數轉換成積分的方式 積分分數可依實施情況進行調整, 基本分數由師生討論決定, 可以是學生上次或上幾次小考的的平均成績 表 2-7 學生小組成就區分法積分計算方式 為小組贏得的積分 實際分數的轉換 30 優異成績 30 實際分數比基本分數進步十分以上 20 實際分數比基本分數進步零至十分之間 10 實際分數低於基本分數十分以內 0 實際分數低於基本分數並差距十分以上 ( 二 ) 小組遊戲競賽法 (TGT) ( 引自黃政傑 林佩璇,1996) Devries 和 Slavin 在 1978 年發展出小組遊戲競賽法 (TGT), 它與學生小組成就區分法一樣是異質小組, 老師進行教學後由同組同學互相幫助進行教材的精熟 ( 林達森,2002) 如圖 2-5, 依組員能力, 將組員分配到不同程度的競賽桌, 進行學術性問答或成就測驗, 為團隊爭取積 29

44 分 最後將積分累加之後, 對小組進行表揚 ( 張芳全,2002) 第 1 組 第 2 組 第 3 組 能力較高 能力中等 能力較低 能力較高 能力中等 能力較低 能力較高 能力中等 能力較低 競賽桌 1 競賽桌 2 競賽桌 3 圖 2-5 TGT 中競賽桌的分配 ( 引自黃政傑 林佩璇,1996) 小組遊戲競賽法的實施步驟如下 : 第一步驟 - 全班授課 : 針對主題, 教師對全班教授教材內容 第二步驟 - 小組學習 : 學生異質分組, 針對老師所教的內容, 配合作業單, 共同進行活動並討論主題, 確保每一個組員都能精熟教材 第三步驟 - 學習評量 : 在每一個單元結束後, 進行學業遊戲競賽 以之前的競賽得分為基準, 此次競賽得分的進步的分數便能為組上同學獲得積分 ; 另外, 組員在合作學習的表現也可換算為積分 第四步驟 - 學習表揚 : 將積分累加之後, 表揚優秀的小組 ( 黃政傑 林佩璇,1996) 第五步驟 - 更換競賽桌 : 依學術遊戲競賽得分, 為每個競賽桌中得分第一及最後一名的學生更換競賽桌 ( 見圖 2-6) 第一名 第二名 第三名 互換 第一名 第二名 第三名 互換 第一名 第二名 第一名 競賽桌 1 競賽桌 2 競賽桌 3 圖 2-6 TGT 中組員參加競賽層次調整 ( 引自黃政傑 林佩璇,1996) 30

45 TGT 的特色在於學術遊戲競賽將組員依不同能力區分, 同能力組個別比賽 競賽內容為學生依其所抽的題目進行回答, 並搶答同競賽桌中他人答錯的題目, 為所屬小組累積積分 在進行第一次競賽之後, 會依競賽結果調整組員層次, 在圖 2-6 中可見, 每一個競賽桌的第一名, 下次比賽時, 必須前進一個程度, 最後一名則後退一個程度 ( 黃政傑 林佩璇,1996) 使用這種方式控制同一競賽桌中成員能力, 使同一競賽桌中成員能力相當, 確保每個人都有公平的機會為小組爭取積分, 激發組員為團隊努力的意願, 以維持 STL 模式中, 個別積效責任和成功機會均等的特色 小組遊戲競賽法的過程與學生小組成就競賽法大致相同 ( 張世璿, 2001), 但為小組贏得積分的方式不同 用學業遊戲競賽取代小考, 可鬆懈學生緊張的心情, 也為學習增添樂趣 ( 三 ) 合作統整與閱讀寫作法 (CIRC) 有感於語文課課程中, 說 讀 寫課程缺乏統合的教學,Stevens 等人融合有效認知策略及合作學習發展成合作整合閱讀與寫作 (CIRC), 這種合作學習的方式可用於二到八年級的閱讀與寫作課程 ( 柯昔枚,2002; 陳麗霜,2005), 但有些學者則認為國小高年級以上較為合適 ( 賴銳霞, 2002); 對特殊班的教師及普通班中協助閱讀落後的學生而言, 合作整合閱讀與寫作也提供了一套統整的語文教學活動 ( 朱怡苹,2006) 合作統整與閱讀寫作法包含故事讀本的相關活動 (basal-related activities) 閱讀理解的直接教學 (direct instruction in reading comprehension) 語文或寫作的統整 (integrated language art and writing) 三大主題 ; 活動實施的內容是 : 教師授課 小組練習 個別練習 同儕預評 課後練習 (additional practice) 以及測驗等步驟反覆進行 ( 簡妙娟,2003) 在實施時, 老師先將全班依閱讀能力高低分成 2~3 個同質性的閱讀組, 每個閱讀組中在分成兩兩一組, 這個同質性的小組輪流進行朗讀讀本 生字練習 互相糾正檢查等讀本相關活動 ; 不同閱讀能力的同質性小組組成一個 4~6 人的合作小組, 為增加閱讀理解力, 教師每周進行 1~2 次的閱讀理解直接教學, 並進行故事情境及問題的探討, 合作小組成員需互相支援, 一起完成學習單等練習活動 ; 語文統整則在作文課時實施特別設計安排的語文寫作課程, 學生在此課程中與老師及合作小組成員共同討論文章內容 擬定大綱草稿 進行修改, 並共同發表 ; 最後, 老師也會安排單獨閱讀進度 閱讀報告等活動, 需要協力或獨力完成 學生無論在同質性小組進行的活動 合作小組進行的活動及獨力進行的活動, 都獲得積分, 合作組中的成員積分累積, 成為小組表揚的依據 合作統整與閱讀寫作法重視組內成員的互信及互賴關係, 異質及同質性小組的學習機會兼具, 另外, 團體歷程也是本活動中重要的一環 ( 李 31

46 榮通,2006; 陳麗霜,2005) ( 四 ) 拼圖法第二代 (JigsawⅡ) 拼圖法是 Aronson 及其同事在 1978 年發展出來的 ( 柯昔枚,2002) 教師將教材依小組人數分成若干主題, 每個合作小組成員會拿到不同的 主題, 並進行研讀 ; 接著, 由不同合作小組裡拿到相同主題的人組成一 個個的專家小組, 在專家小組中, 針對該主題進行精讀及討論 ; 最後, 各自帶著自己的主題回到自己的合作小組, 介紹自己研讀的部分 (Ellia, 2007) 拼圖法第二代 (JigsawⅡ) 由 Slavin 所改良, 最後加入小考的部 分, 依照個別小考成績為全組累積積分, 並依此為獎勵依據 目前已發 展到第四代 ( 許桂英,2003) 專家小組是拼圖法的特色, 專家小組的設計強調小組成員的個別責 任, 增加學生主動學習, 同時強化學生間互相依賴, 希望讓學生了解, 每個小組成員對小組的成功都有相同程度的影響 ; 資源的積極互相依賴 助長的正面的溝通行為, 是合作學習成功的條件之一, 也提升了學生的 溝通技巧 ( 陳啟明,2003;Buchs, Butera, & Mugny, 2004) 原來的拼圖 法只獎勵個別的優秀表現, 拼圖法第二代利用小組積分增加團體獎勵, 利用組間競爭, 凝聚小組向心力, 激勵同儕間的相互作用 因為拼圖法在組成專家小組時, 必須將教學單元切成獨立的段落, 所以較適用於社會 文學或較具概念性的學科領域, 不適合有連續性概 念的單元 拼圖法在高層次認知學習及社會技巧的獲得, 及精研某一學 習領域知識時較適用 ( 林達森,2002; 黃政傑 林佩璇,1996) 二 共同學習法 (LT) 共同學習法是 Johnson 兄弟發展的合作學習方法, 在應用上非常普遍 課程實施具體方式可依課程需要彈性調整, 但仍須遵守以下幾點特色 : 1. 異質小組 : 小組依課程需要挑選特質不同的四到五名學生組合而成 2. 共同任務 : 必須共同完成一份代表組員努力成果的作業, 依課程設計可改變其具體 形式, 可以是工作單, 也可以是書面報告或團體口頭報告, 作為小組獎勵 的依據 3. 小組的建立 : 在進行學習活動前, 可利用非正式的團體活動, 增加小組組員之間的向 心力, 例如找出五個小組成員間的共同點 想一個小隊呼 發明一種組員 間打招呼的特別方式等 4. 小組運作的團體歷程 : 利用角色分配, 增加對共同工作的參與, 檢核合作歷程 ; 利用課程特殊 32

47 設計, 增加組員間彼此依賴的程度 ; 教師善用課堂觀察表及各組觀察員的檢核表, 瞭解學生合作情況, 發現合作困難, 以協助處理問題並確保組員都沉浸於合作的氣氛中 Johnson 兄弟在 1984 修改共同學習法, 稱之為學習圈 (Circle of Learning) 在組員人數方面, 調整為二到六人, 組員人數較少, 移動時較靈活, 小組運作上也較容易應付 獎勵不再侷限於達成預定目標的團體, 達成預定目標的個人也能獲得獎勵 ; 考試成績採取個別計算 ; 小組間視課程需要及學生學習狀況而定, 可以刺彼此競爭的, 也可以是合作的 圖 2-7 是學習圈的的教學步驟, 但實際運用時, 教師可依其教學情境與需要, 調整或選擇合宜的步驟或是策略 ( 王金國,2003; 王金國,2005) 33

48 具體的敘述教學目標決定小組人數異質或同質分組安排教室空間 適當地分配教材, 增進成員間的相互依賴 教師教學前的決策階段 分派學生角色解釋學科作業的任務, 使學生了解其目標及內容使組員共同完成一項工作, 以建構目標的積極相互依賴藉著經常評量每個組員的表現, 來建構個人的績效責任設計組間合作的方法解釋成功的標準, 評量以標準參照為原則 說明活動實施及具體目標 具體界定學生在小組中適當而理想的合作行為 監督學生合作行為 提供作業上的協助 適時的介入教導合作技巧 課堂觀察 總結課程重點 評量學生的學習, 包括質與量兩方面 評量團體運作成效 總結與評量 圖 2-7 共同學習法流程 ( 改編自王金國,2005,p.111) 34

49 三 其他合作學習模式 ( 一 ) 複合學習法 (CI;Complex Instruction) 複合學習法是 Cohen 在 1980 年代早期, 基於社會學理論 (sociological theory) 和實驗陳述理論 (primarily experimentation states theory) 所發展出來的 (Jacob,1999;Johnson, Johnson, & Stanne,2000) 目的在使不同背景的學生都能有參與學習機會 複合學習法需要將學生異質分組, 為學生安排一個角色, 並預先進行合作教學 教師依小組數目, 將教材內容分成若干學習主題 每個學習主題都有一盒事先製作的教具 課程開始時, 先進行學生角色任務的提醒及複習, 接著各組都拿到指定的工作單及提示單, 進行閱讀並擬定工作計畫, 工作計畫經由教師瞭解及認可後, 即可利用教具進行學習活動 最後, 各組針對學習結果進行報告, 方式不拘, 並由師生給予回饋 ( 李致誠,2007; 簡妙娟,2000) 實施複合式學習法, 學生不只學到教材內容, 也學會安排自己的學習狀況 ( 二 ) 團體探究法 (GI) 團體探究法是 Sharan 在 1970 年代中期所發展出來的, 強調高層次 的認知能力 (Johnson, Johnson, & Stanne,2000), 適用於培養學生問題 解決的能力 ( 林達森,2002) 教學過程包括以下六個步驟 ( 賴銳霞, 2002): 1. 教師將研究主題做概念的講解後, 和學生一起將主題分成若干小 主題, 各小組依興趣選擇一個小主題進行探究 2. 小組共同討論主題的研究方向 呈現形式 資料蒐集方式等, 並 進行分工 3. 各組依其蒐集的資料進行研讀 分析, 討論後做出結論 4. 各組依其探究結果摘錄重點及結論, 分工製成結果報告 5. 各組可利用各種形式, 發表結果報告, 由各組派出代表當評審, 老師及其他同學亦可針對其內容提問 6. 由老師和學生共同, 針對探究結果及合作技巧進行個人及團體的 評鑑 ( 三 ) 小組加速學習法 (TAI) 小組加速學習法是由 Slavin 和 Associates 在 1980 年代早期發展出 來的 設計者認為, 由學生自行學習 檢查作業, 老師則可撥出時對進 行個別指導 ; 小組加速學習法結合了個別化學習及合作學習兩種模式, 並利用團體獎勵的方式, 增加了學生的學習動機, 並強化了小組合作的 行為 ( 郭英彥 2007) 35

50 教學之初, 應先進行初測, 了解學生的起點行為, 並為每個人準備 編序的單元教材 教材分成幾個小單元, 每個小單元都有四個部分的練 習題, 最後有形成性測驗 教學時, 學生採異質分組, 依照練習題進行 練習, 完成一部分的練習題後與組員共同訂正, 通過則進行下一小單元, 未通過則繼續進行同一小單元第二部分的練習 ; 每個小單元都完成後則 進行形成性測驗, 通過則接著學下一個單元, 未通過請教同學, 並進行 第二份形成性測驗 在學習進行時, 教師若發現共同的問題或困難, 可 集合同質性學生形成臨時小組, 進行指導 單元學習完畢後, 進行單元 測驗, 並依此做為小組獎勵的成績計算, 進行小組表揚 ; 每兩周進行一 次個人測驗, 每三周進行一次全班授課, 檢討學習單元 ( 李致誠,2007) ( 四 ) 小組討論法 (small group discussion) 小組討論法包含小組與討論兩個要素 ; 一個小組大約六到八人, 組 內成員根據主題利用語言彼此交換意見 擁有組內共識, 達成學習目標, 是合作學習的形式之一 但若只有小組的形式, 組員之間並沒有實際的 意見溝通, 小組結論只是主導者的意見而非大家的共識, 則不能稱為小 組討論 在小組互動的過程中, 成員必須提出適當的問題, 也必須針對同儕 的問題進行解釋 ; 為進行解釋, 組員必須將學習材料重組並概念化, 並 針對教學材料與先備經驗及認知衝突之處進行調適, 故增加了對學習材 料的理解 小組討論能培養學生思考 批判 協調等多種能力, 並結合 了討論法及合作學習的特色, 是有效的學習方法之一 ( 王金國,2000; 王金國,2004; 桂慶中 施頂清,2000) ( 五 ) 小組辯論法 (Academic Controversy) 小組辯論法 (Academic Controversy) 是美國學者 Johnson 兄弟所發 展的一種合作學習法 他們認為, 學生可以透過開放的討論活動中, 找 到事實 實施小組辯論法時, 教師需將主題分成正反兩個論點, 並將學 生分成正反兩方 ; 每個人都必須事先蒐集有利於己方的資料, 並撰寫有 利與己方的理由 在活動開始前, 正反兩方分別針對自己的資料及論點, 進行報告, 其他人則須製作筆記以利後續使用 ; 兩方都報告完後, 即展 開辯論的活動, 雙方不但要闡述自己的觀點 提出具體的佐證, 並依對 方的論述近一步追問或提出反駁 ; 最後正反雙方交換, 利用剛剛所做的 筆記, 進行報告 ; 最後雙方拋下自己的觀點, 針對主題達成共識 ( 王金 國,2007) 小組辯論法除了能讓學生對主題有深刻的了解, 也能練習與他人觀 點不同但卻需要達成共識時需要的合作技巧, 更能學會從不同的角度思 考一件事物 ; 也能提升學習時的興趣及參與程度 Johnson 兄弟和 Stanne (2000) 針對主要的合作學習法與競爭是學習及個別式學習進行後設分 36

51 析, 發現小組辯論法在提升學習成效方面, 無論是與競爭式學習或個別 式學習的比較, 成效都排名第二, 可見小組辯論法是一種利於學習的學 習方式 ( 六 ) 思考 - 配對 - 分享 (Think-pair-share) 思考 - 配對 - 分享 (Think-pair-share) 是學者 Lyman(1981) 所發展的 一種合作學習法 學生藉由配對及分享, 可以得到更多想法, 實施方式 簡單, 適合對合作學習不太熟悉的教師及學生 ( 李麗華,2012; 孟瑛如, 2000) 分成以下三步驟進行 : 1. 思考 : 教師布題後, 由學生獨立思考, 找尋解決方式或答案 2. 配對 : 學生兩兩配對成小組, 組內成員討論剛剛獨立思考的結果 3. 分享 : 小組與全班分享小組討論的結果 37

52 第三節小組合作學習的理論基礎 本節針對小組合作學習的理論基礎, 分為社會建構論 Vygotsky 的認知發展論及鷹架理論 Piaget 的認知發展論及認知精緻化理論 社會學習論 民主教育論 動機理論及多元智慧論分別討論 一 社會建構論 社會建構的基本假設為 學習是透過不同觀點之間互相協商的合作 (Patricia & Tillman,2004), 學生並非經由傳授習得知識或技能, 而是透過 於師生或同儕間不斷交換意見 辯論 澄清及再建構的過程來習得 正因如 此, 小組合作學習的教學方式是符合社會建構論的一種教學方式 以下先簡 單說明建構主義, 再分述各人建構論及社會建構論的不同 建構主義是一個教育哲學, 它的基本假定是 知識無法被傳遞 ; 知識是 被建構的, 而它的基本假定也被多數人所接受 Gobb s 在 1996 年提到三個 建構主義對教育的影響貢獻 (Patricia & Tillman,2004): 1. 給予學生意義和理解方面的發展比訓練行為重要 2. 研究者和教師了解學生理解事情的方式 3. 學生的錯誤和不能預期的反應都是一個機會, 能讓我們學著了解學生 如何理解 大多數人能接受建構主義的基本假設, 針對建構主義主要的爭議還是源 自於個人建構主義與社會建構主義的不同 個人建構有以下幾點重要的假設 (Patricia & Tillman,2004): 1. 知識來自於經驗的建構 2. 學習來自於對知識的理解 3. 學習是根據經驗發展的動態過程 從以上的假設得之, 個人建構主義雖然認同經驗對知識建構的幫助, 但 認為與外在社會的互動只是引起基模的失衡, 但建構的過程主要還是來自於 個體內在對基模的調適 社會建構的基本假設則有些不同 社會建構的基本假設為 學習是透過 不同觀點之間互相協商的合作 (Patricia & Tillman,2004); 知識具社會性, 是經由理解和解決問題建構而來 ( 林靜萍,2005), 所以知識的獲得與組織 來自於師生與同儕的互相溝通 辯論 澄清 再建構的過程 ( 曾志華,1997) 這也是社會建構的教學方式和講述式教學的不同 講述式的教育大多是教師 單方面傳授知識, 但社會建構論不只強調教學材料要能引起學生的自主性學 習, 更特別重視師生與同儕的的互動的價值 (Maxim, G. W.,2006) 在社會建構的教學環境中, 合作學習被認為是一個好的教學策略 ( 張世 忠,1998; 紀安珍,2005) 透過小組合作學習的模式, 能有效的為學生塑造 38

53 一個社會建構的環境, 具體施行社會建構論的精神 在合作學習的團體運作裡, 教師只為學生提供協調與諮詢, 小組成員成為彼此資訊提供及分享的對象, 藉由小組成員共同達成任務的互動過程中, 互相刺激鼓勵, 達到澄清和建構彼此的概念的目的 學習者必須進行互動 溝通 表達, 這些與社會情境脈絡互動的行為, 促使學生學習或改變概念 ( 郭英彥,2007) 二 Vygotsky 的認知發展論及鷹架理論 ( 一 ) Vygotsky 的認知發展論 Vygotsky 在認知發展論提到 可能發展區 (ZPD;zone of proximal development) 的概念 他將人們獨立解決問題的能力稱為 實際發展水準, 經過與成人或同儕合作之後之後解決問題的能力稱為 潛在發展水準, 而在 實際發展水準 與 潛在發展水準 之間的差距則稱為 可能發展區 ( 張新仁,2003) Vygotsky 認為, 學習與發展不是獨立的, 而是一種互相影響的過程 我們必須利用教學活動創造一個能不斷促進近測發展區的學習歷程, 引領學生發展更高層次的認知 ( 孫賢霖,2008) Vygotsky 的可能發展區概念, 為教育工作者提供了一個可能 透過適當的幫助, 學生確實能提升自己的能力 當生手在小團體中學習時, 專家利用語言為工具, 在旁提供說明或線索性的暗示, 引導生手理解概念或思考待解決的問題, 藉此發展學生的潛能 ( 許崇憲,2002) 在旁提供協助的專家, 可以是教師, 也可以是同儕 另外,Vygotsky 也重視社會情境對個體發展的影響, 他認為個體對事物的認知發展來自於語言與個體的社會文化經驗, 年齡相近的兒童具有相似的社會文化經驗與語言, 同時也具有相似的可能發展區, 所以由能力較高的同儕支持幫助, 學習的效果較好 ( 黃台珠等譯,2001; 蔡克容,1998) 但在個別性或競爭性的學習環境中, 學生難以得到同儕的幫助 在個別性及競爭性的學習環境中, 大部分的協助來自於教學者 ; 而競爭性的環境, 別人學習目標的達成也象徵著自己的失敗, 互助行為更難以出現, 唯有在合作的學習環境中, 個體的達成目標與其他各體目標的達成有積極的相關, 能營造同儕間互相支持的情境, 程度較好的成員, 能幫助其它的成員達到其潛在發展水準 也就是說, 經由合作所表現出來的成長, 比個別性或競爭性學習得要好 ( 黃政傑, 林佩璇,1996; 謝文芳, 2007) ( 二 ) 鷹架理論 ---Vygotsky 觀點的延伸 Vygotsky 認為語言與思維發展是密不可分的, 人類利用語言, 作為思考的一種方式和媒介 (Vygotsky,1998), 語言是文化發展與傳承的一項重要工具, 而文化是智力發展的引擎 對話, 這種深具社會性的語言形式, 便是社會建構過程的中心 所以為了幫助學生發展認知架構, 教 39

54 師必須要讓學生多使用語言或寫作去刺激認知架構 在小團體中, 教師給予特定活動目標, 讓學生在完成的過程中, 可以根據特定的科主題, 進行說 寫的工作, 以增進其對此主題的瞭解及應用 ( 張世忠,2003) 在 Vygotsky 的社會建構論中, 認為個體的認知發展受到個體所處的環境 歷史 文化 社會所影響, 而知識是個體和社會成員共同合作所創造的 個人藉由符號系統, 透過社會文化的互動, 發揮潛能, 便能達成高層的認知發展 ( 張世忠,2003) 換句話說, 當有更多成熟的同伴, 在孩子從事 練習 精熟某部分有意義的活動時, 提供適當的引導, 與同伴的溝通, 便能成為孩子思考的一部份, 當孩子將這些對話的某些特點加以 內化 (internalization) 後, 便能靈活使用鑲嵌在裡面的技巧 ( 蔡駿暉,1996;Berk & Winsler,1999) 內化並非模仿, 而是經過特定的選擇後挪用, 所以學生的學習同時受到外在環境及內心心理活動的影響 ( 蔡敏玲,1998) 可能發展區 (ZPD;zone of proximal development) 的概念是假定孩子需要他人的幫助和社會互動, 搭建鷹架之後, 才能到達潛能的最高層次 ( 蔡曉楓,2004) 孩子的新能力, 一開始藉由有能力的同儕或成人來共同發展, 漸漸的內化成自己的心理能力, 從原來的共享環境轉變成完全是自己的能力之間的區域, 便稱為 ZPD(Berk & Winsler,1999) 所以為使學生發揮最大的潛能, 同儕及師生的互動是學習中不可缺少的一環 ; 而 ZPD 同時也說明了教學的最佳效果, 適時輔導是有效教學中重要的一部份 ( 張春興,1996) 教育是引導學生發展, 並經由老師及同儕的互動, 建構學生的心理能力, 使學生達成高一個層次的心理發展 ( 張世忠,2003) 而其中的互動與溝通, 便是鷹架 (scafolding) 的概念 鷹架理論是 Wood,Bruner 和 Ross 在 1976 年引伸可能發展區 (ZPD) 的概念 (Maxim, G. W.,2006) 鷹架教學法是指老師與有能力的同儕給予輔助, 使學生能跨越原來的知識程度及技巧, 完成任務, 最終目標為不需輔助即能憑自己的力量完成任務 一般而言, 新手將任務分成很多細小的部分, 依靠專家的輔助及自己的能力一部份一部份完成 漸漸的, 專家的力量一點一點的抽離, 新手的能力在這樣的過程中越來越強而有所增長 ( 黃翊騌,2001) 在合作學習中, 學生主動學習, 經由教師或同儕的引導, 提供鷹架, 透過本身的觀察與體驗, 發現與思考, 及同儕教師間的互動, 建構自己的知識 ( 吳啓輝,2007) 藉由有能力的同儕在組間帶領, 使程度較弱的學生獲得能力上的改進, 這同時也說明了, 合作學習的小組中, 成員能力必須具異質性 40

55 三 Piaget 的認知發展論及認知精緻化理論以認知發展論而言, 小組組員之間的討論 陳述 聆聽 互助行為等, 均能提供獲取知識或發展技能所需要的資源, 提升學習者高層次的認知學習 而合作學習採取合作性目標結構的策略, 運用合作的作業或學習目標, 營造及鼓勵合作情境, 影響學生的學習成果 以下分 Piaget 的認知發展論 認知精緻化理論 兩點論述 ( 一 )Piaget 的認知發展論一般認為,Piaget 是個人建構主義的代表 ( 謝文芳,2007) Piaget 稱個人的認知結構為基模, 個人傾向讓基模保持平衡 在人們遇到新事物時, 基模就會產生失衡的狀態, 這時, 人們透過與外界的互動, 產生同化或調適, 改變或調整基模以維持平衡 ; 在同化與調適的過程中, 認知結構便隨之發展 ( 陳秀蘭,2007; 謝文芳,2007) Piaget 的認知發展理論讓我們知道, 教育必須提供學生與他人互動的機會, 在學習的過程中, 與老師及同儕的互動是不可或缺的 ( 于富雲, 2001) 合作學習提供了學生與其他人互動的機會, 不同的論點 邏輯推理及行動策略, 在小組有更多機會顯現, 引發了小組成員概念的失衡, 經過反覆的討論與辯證, 使小組成員有機會進行認知結構的同化與調適, 進一步增進對主題概念的瞭解 ( 許崇憲,2002) Piaget 提到, 成人的語言結構較複雜, 而同儕之間使用的句子 詞彙彼此相同, 較容易互相理解, 所以在有教師提供組織與支持的情況下, 同儕間互相教導效果較好 (Ellia,2007) 另外,Piaget 還提到社會專屬知識的概念 舉凡社會中的文字 語言 道德觀 價值觀等, 均屬社會專屬知識的範圍 而要習得社會專屬知識, 唯有依靠與所處社會中的他人互動才能產生 ( 周立勳,1994) 增加互動的機會, 便是合作學習教學所能提供的 ( 二 ) 認知精緻化理論認知精緻化理論是指, 當學習者要將剛學到資訊在記憶中作保留, 並與舊經驗結合, 就必須用一些學習策略對這個資訊作認知的重整與精熟, 例如做摘要 重述等 Slavin 認為, 將習得資訊對他人作解說, 是精緻化的好方法 ( 引自鍾鳳香,2005); 將學得的資訊對他人作解說時, 因為解說者必須針對要表達的資訊作整理 詮釋, 所以進行解說的同時, 促進解說者本身認知精緻化, 也近一步促進合作學習的成效 ( 黃政傑, 林佩璇,1996,Jacob,1999) 在合作學習的小組組成中, 異質小組包含能力不同的組員 ; 在我們強調組員能藉由別人的幫助提高學習表現時, 認知精緻化理論解釋了能力佳的組員在別人提供協助時, 本身所受到的幫助 另外, 在合作學習的過程中, 學生說明自己的論點並針對不同的論點交叉辯論, 便是對資 41

56 訊作了重整與精熟, 也解釋了為什麼合作學習對學習成效有較佳的延宕效果 ( 李秋芳,2002; 賴銳霞,2002) 四 社會學習理論社會學習理論說明了小組內同儕互相影響的原因及情況, 分成 社會互賴論 社會模仿論 接觸論 辯論理論 四部分討論 ( 一 ) 社會互賴論 Lewin 依據其場地論, 進一步研究小團中運作歷程, 即 團體動力論, 發現在團體中, 任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員或附屬團體造成影響 團體成員之間, 牽一髮而動全身, 存在著互相依賴的關係 ( 黃政傑 林佩璇,1996) Deuctsh 以 Lewin 的團體動力論為基礎, 將相互依賴狀態分別在個體參與特定情境中的 目標 及採取的 行動 兩個向度, 分成四個類型, 說明競爭與合作兩種類型的相互依賴概念 ( 周立勳,1994), 如表 2-8 表 2-8 競爭與合作兩種類型的相互依賴關係 目標的相互依賴 ( 以學習目標的達成而言 ) 行動的相互依賴 ( 以個體所採取的行動而言 ) 團體運作的結果 合作的學習情境促進的 (promote) 個體的達成目標與其他各體目標的達成有積極的相關 有效的 (effective) 有益於目標達成的行為如 : 互相幫助 相互溝通互相信賴良性的循環合作促進彼此間的信賴, 而信賴將帶來更大的合作 競爭的學習情境抑制的 (contrient) 個體達成目標與其他各體目標的達成有消極相關敗事的 (bungling) 降低個人達成目標的行為如 : 破壞的衝突 無效的溝通惡性的循環競爭導致彼此之間惡性的溝通與籌是, 進而造成更大的 競爭 Johnson 兄弟的 社會相互依賴論, 為用於班級的合作學習建構了基本原理 其假定個體之間的互動, 決定了團體組織的方式, 並進一步決定了結果 ( 尹枚君 王亭茵,2006) Johnson 兄弟將相互依賴分成 : 結果的相互依賴及方法的相互依賴 當個體瞭解唯有與團體中其他成員 42

57 一起達成共同目標, 才是自己目標的達成時, 這種積極的結果互相依賴造成團體成員的方法相互依賴 彼此合作 鼓勵並幫主別人學習 當個體發現別人的成功會排斥自己的成功與獎勵, 則產生消極的結果互相依賴 競爭 ; 為達成自己的成功, 個體的行動相互依賴則為消極的, 可能干擾他人成功或造成個體間敵對現象 Johnson 兄弟指出, 根據超過 600 份研究報告顯示, 將合作學習與競爭及個人學習比較, 證實合作學習不只學習效果比競爭及個人學習好, 在延宕記憶 發展積極正面的學習態度 提升學習興趣 促進人際關係 增加合作技巧等方面, 合作學習的效果最佳 ( 王亭茵,2001;Johnson, Johnson & Smith, 2007) ( 二 ) 社會模仿論 Bandura 認為, 人類藉由觀察與模仿, 學習新的行為模式及修正舊的行為模式 ; 所以學生透過社會互動, 得到觀察與模仿的機會 (Bandura, 1977;Bandura,1989) 教師應建立學習者需要的社會情境, 使學習者能在情境中, 藉由觀察別人的行為及後果, 產生學習 ( 張文哲,2005; 游惠音,1997) Schunk 經由實證研究發現, 藉由觀察同儕示範教學來學習的學生, 發展出的自我效能與技巧, 比藉由觀察教師示範學習的學生來的好 ( 李錫津,1990; 林至彥,2007) 利用合作學習教學, 學生在小組中學習, 有較多的機會觀察同儕的示範, 模仿的機會也比較多 另外, 以講述式教學為例, 傳統的學習常帶有競爭性, 每一個學習者的成功有互斥的效果, 所以有些學生會刻意掩飾學習過程, 不讓其他學習者有觀察的機會 而在合作學習的情境中, 小組成員有彼此目標的達成有強烈的相關性, 任務的達成必須透過團體的齊力合作, 所以小組成員能接受其他成員觀察自己的學習過程 在合作學習的教學安排中, 能觀察並學習到的, 不只是知識或技能的達成過程, 還包括學習技巧 同儕互動 合作技巧和觀念辯證等 ( 于富雲,2001) 學生藉由觀察同儕的行為及後果, 修正自己的行為模式 但要注意的是, 不論好的或不好的行為, 都可能成為學生模仿或引以為戒的對象 所以在小組互動的過程中, 老師應注意錯誤的行為或無效的互動模式, 並加強提醒, 避免學生錯誤的模仿 ( 三 ) 接觸論接觸理論認為, 教育應增加學生與不同種族 文化背景 性別 社經地位學生之間的接觸, 因為社會互動能增進不同團體間的和諧 ( 黃政傑, 林佩璇,1996), 所以利用合作學習, 為學生提供合作的機會, 能增加他們與同儕的互動, 促進他們的友誼, 改善教室氣氛 基於接觸理論, 國外有些研究將合作學習使用於改善種族之間的問題 ( 黃政傑, 林佩璇,1996) 在國內的研究中, 我們發現很多研究者著 43

58 眼於利用合作學習, 改善融合班中的特殊兒童在教室中的同儕接納程度, 研究結果顯示, 實施合作學習能增進自閉症 視覺障礙等特殊兒童在普 通班的人際接納度 ( 王碧惠,2007; 吳麗寬,2000 ; 胡菁萍,2004; 許 麗霞,2005; 蔡秀鷹,2009; 鄭寬亮,2009; 賴青蘭,2005) ( 四 ) 辯論理論 Johnson& Johnson(1998) 提到, 當個體遇到對立的觀點時, 認知 會產生衝突, 情緒也會變得不安, 透過與相反論點的人重述論點並反駁 論點, 個體本身會對學習材料做進一步的了解, 個體的概念也能獲得重 整, 變得更完整成熟 在實施合作學習時, 學生先各自形成自己的論點並進行陳述, 再針 對不同立場的人進行反駁, 在了解雙方立場之後, 形成彼此都能接受的 共識, 概念也能更完整 五 民主教育論 人是具有群性的動物, 想要在生活上獲取成功, 便需要學習與他人互相 適應 互相配合 ( 張其高 陳麗容,1998) 十九世紀的教育學家 Parker 認 為, 合作是民主社會的要素, 而 共同責任 則是民主的中心原則 ; 在民主 社會中, 個體藉由合作增進自我的發展, 貢獻社會的能力也因此增長, 學校 教育應利用合作取代競爭, 才能使學生能力獲得最大的發展, 當班級瀰漫合 作與分享的氣氛, 學生更能樂在學習 二十世紀的學者 Dewey 則認為, 學校 教育應培養學生將來在民主社會中生活應有的能力, 必須培養學習環境中的 民主氣氛, 使學生能解決問題 適應團體中共同工作, 成為有社會責任感的 公民 ( 周立勳,1994; 簡妙娟,2000) 綜合以上所述, 學生未來在民主社會中生活, 合作是不可或缺的要素, 而學校必須培養學生適應民主社會的能力 因為合作學習重視 團體合作歷程 及 個人績效責任, 使學生不只能透過學習的過程, 瞭解合作的真諦, 建立與他人合作的所需的技能, 培養民主素養, 也能成為具有社會責任感的現代公民, 妥善適應民主社會 近年來, 部分學者在合作學習的研究中, 提出了若干待改進的問題, 例如 : 小組未出現強烈互動, 而是執行一兩個能力強者的決定 ; 學生在活動進行時秩序不佳, 教室管理出現問題 ; 小組中的學生為能對自己的在小組中扮演的角色善盡責任等 ( 丁惠琪,2000; 李秋芳,2002) 這些研究都重新強調了民主教育論在合作學習實施時教育現場時所扮演的重要性 ( 吳俊憲 黃政傑,2006) 六 動機理論 學習動機, 是學生學習的原動力, 其表現及成敗, 受到學習動機的影響 ; 同樣的, 學習動機也受到學習結果的影響 學者們提出不同的動機理論與觀 點, 以此了解人們在參與 生產 創造等方面, 受到動機理論的潛在影響機 44

59 制 以下,, 為了解 合作學習 教學策略如何增進學生學習動機, 特針對 目標結構 內在動機理論 及 需求理論 三方面, 來瞭解合作學習在增進學生學習動機方面的影響 ( 一 ) 目標結構目標結構是指學習者在達成目標的過程中, 與其所處的團體裡其他成員互動的情形, 不同的教學方式使團體的目標結構不同 ; 而不同的目標結構也對學習者及團體氣氛造成不同的影響 ( 李致誠,2007) Deutsch 在 1949 年將目標結構分成以下三種 : 合作的目標結構 競爭的目標結構和個人的目標結構, 以下分別敘述 (Slavin,1995) 1. 合作的目標結構 : 個別學習者對達成學習目標所做的努力有益於團體中其他成員達成目標 ; 個人將學習目標訂於幫助他人達成學習目標 ( 周立勳,1994) 2. 競爭的目標結構 : 個別學習者的對學習目標的努力將阻礙其他學習者達成目標 3. 個人的目標結構 : 個別學習者對達成學習目標所做的努力與其他學習者沒有相關性 傳統的教學中, 獲得酬賞的方法來自於競爭, 別人的成功將導致自己的失敗, 造成競爭的目標結構 ( 鍾鳳香,2005) 在這樣的學習環境中, 中下程度的學生極少獲得酬賞, 不容易產生學習興趣 也因為某一個學生的成功, 會減低其他學生成功的機會, 造成同儕間的競爭與對立, 可能使高成就學生成為彼此敵對的對象 在合作學習中, 要獲得酬賞的要素, 包括了個人績效責任的展現及團體學習目標的達成 學生為達成團體學習目標, 不只需要自己努力, 還要幫助團體中其他人 ; 在這樣的酬賞結構下, 造成合作學習中, 學習過程合作的目標結構 同時也形成了合作學習的兩大動機 個人的學習表現為團體累積得分 和 有優秀表現的小組才能獲得籌賞 ( 謝文芳, 2007) 合作的目標結構產生了一種學習情境 只有團體的成功才能達成個人的目標 ( 林麗霜,2005) 每個人一方面都必須盡自己的最大努力來學習, 另一方面也要幫助其它的成員達成目標 團體中的成員達成目標時, 不只團體成功時能得到公開的酬賞 ( 如 : 教學者的的口頭表揚 實質獎勵 ), 也會得到同團體裡其他成員私下的激勵及讚賞, 甚至提高個人在團體中的社會地位 相反的, 未盡自己最大努力的成員, 也會受到來自團體的社會壓力 ; 團體成功的酬賞, 及團體中成員的互相勉勵, 都能進一步增加學習的動力 (Slavin,1995) 在合作學習的情境中, 學生處於合作的目標結構下, 高成就的學生被視為團體中可提供協助的角色 中等成就的學生可因為自己的努力而 45

60 獲得酬賞 低成就的學生也能獲得同儕的協助 鼓勵, 在進步和團體的成功中, 獲得內在學習的動力 成功的團體經驗能提升成員的自我評價, 增加學習興趣 ; 但值得注意的是, 不成功的團體經驗也會影響學習的動機 當團體失敗時, 團體成員中的失敗將特別醒目, 因為此時他的失敗不只代表自己的失敗, 還造成了團體中的失敗 ; 對團體貢獻最少的成員可能受到其他成員的責備或懲罰 低成就者為了逃避公開譴責的恥辱感, 可能將成敗歸因於自我能力的不足, 或為了逃避自我能力不足對自尊的傷害, 而採用 放棄努力 的方式 ( 陳家彬,2007) 這是我們在實施分組合作學習時應該注意的部分 ( 二 ) 需求理論人類有基本的心理需求,Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan 將心理需求分為 能力 與人互動 自控權 三方面, 若在能學習的情境中滿足這些心理需求, 便能增加學習者的學習動機, 提升學習表現 ( 于富雲,2001) McClelland 則在成就需求理論中提到, 對 成就 人際關係 和 權力 的追求和滿足, 是達成工作目標的重要激勵因素 ( 陳延澤 侯龍躍,2005) 傳統的學習環境中, 競爭的目標結構下, 只有少數的成功者, 能在滿足 能力 和 成就 的需求, 繼續保有學習動力 ; 競爭的情境下, 可能造成學習團體中的互相仇視, 更剝奪了 人際關係 和 與人互動 方面的滿足 在合作學習的環境下, 強調小組互相依存的合作情境, 在團體之間的有效溝通和分工中, 能滿足 與人互動 和 人際關係 方面的需求 另外, 合作學習強調小組責任分擔, 不只不會剝奪 權力 和 能力 方面的需求, 在 個人的成功來自於團體目標的達成 的互助情況下, 原來中低學習成就的學生, 也更容易得到 成就 方面的滿足, 更進一步點燃起對該學習材料產生興趣的內在動機 人本主義心理學之父 Maslow 則將人的需求動機分成基本需求及成長需求, 並進一步將基本需求分為生理需求 安全需求 隸屬與愛的需求 自尊的需求 ; 成長需求分為知的需求 美的需求及自我實現的需求, 唯有滿足了基本需求之後, 人類才會追求成長的需求 ( 陳慧珍,2007) 傳統的教學常使成績不好的學生感覺自卑 不被團體接納, 當自尊需求及隸屬與愛的需求無法滿足, 進而放棄了學習 合作學習利用同儕的接納與鼓勵, 滿足學生隸屬與愛的需求, 更因教學過程中為造成成功機會均等而設計的教學方式, 滿足自尊的需求, 在基本需求滿足的情況下, 成長需求中知的需求及自我實現的需求的渴望便會成為學習的內在動機 46

61 ( 三 ) 內在及外在動機動機如果以行為動力的來源區分, 可分為 外在動機 與 內在動機 兩類 外在動機指的是外來的讚美 獎勵或懲罰 ; 內在動機則是對新事物想了解的內在動力 ( 李宜玫,2007) 在合作學習領域的情境中, 教學者針對成功的小組進行公開表揚 獎勵, 團體中同儕對個體突出優秀表現的讚美及友誼, 都可歸類於提升個體學習的外在動機 在內在動機中, 提供合作學習有效性論點的, 是 Malone & Lepper 提出的內在動機架構 ( 丁世芳,2006) Malone & Lepper 認為內在動機架構包含挑戰性 好奇心 操控性和假想空間四個部分, 而其中以好奇心與合作學習的情境更為相關 ( 于富雲,2001; 江麗瓊,2005) 人們在掌握了技巧之後, 會具有想進一步了解事物的本質及意義內在動力, 這就是我們所稱的好奇心 在合作學習的情境中, 透過團體成員面對面的討論 質疑 澄清的思索過程, 成員有機會發現自己對事物瞭解不完整或不適當的部分, 引發其好奇心, 並進一步追求正確 這種因好奇心引起的學習行為提供在得到了解之後的心理回饋, 進一步增加學習的動力及興趣 ( 張寶蓮,1995) 綜合以上所述, 合作學習的團體成員對學習材料的討論 質疑, 辯證, 能有效提高學習的內在動機 ; 而小組達成目標所獲得的酬賞, 則是小組成員達成目標的外在動機 但值得注意的是, 外在動機在使用方式的不同可能對內在動機造成影響 所以, 當目標達成時, 酬賞是實質獎賞或口頭稱讚 事先告知或不預期出現 小組成員的年紀大或是小, 這些造成外在動機的不同酬賞因素都可能造成個體內在動機上升或下降, 使用時宜多加留意 ( 李宜玫,2007) 七 多元智慧論 Gardne 在 1983 年提出, 人類具有多元智慧, 分別為 : 語文智能 (Verbal/Linguistic) 邏輯數學智能(Logical/Mathematical) 空間智能 (Visual/Spatial) 肢體運作智能(Bodily/Kinesthetic) 音樂智能 (Musical/Rhythmic) 人際智能(Inter-personal/Social) 內省智能 (Intra-personal/Introspective) 自然探索智能(Naturalist, Gardne 在 1999 年補充 ) 等八項智能 (Compbell, Compbell & Dickinson, 2000), 也有其他學者從內省智能再分拆出 靈性智能 (spiritual intelligence) 每個人具有不同的優勢智能, 但傳統的教育較注重語文智能與邏輯數學智能, 對其他智能優勢的學生不公平, 也忽略了其他智能方面的培養 有效能的老師應該觀察學生不同的智慧, 並利用不同的方式讓學生進行有效的學習 ( 徐學正,2002) 建構主義取向的教學方式, 可以啟發學生的多元智能, 而合作學習的教學, 是根植於社會建構主義的 ( 張世忠,2003, 郭英彥,2007) 47

62 在合作學習中, 學生在團體中被賦予不同的角色, 使他們成為學習的主體, 並積極參與活動, 也負起自己的責任 學生利用語言互相溝通 分享 澄清, 是在語文智能及內省智能方面的發揮, 另外, 學生在小組中學習到的是互相協助與關懷, 而不是彼此競爭, 教室成為學習 討論 互相成長的地方 ( 張世忠,2003) 學生在這樣的學習方法中不只學到學科知識, 更學到了合作技巧 同儕關懷等人際智能的能力 ( 黃詠仁 王美芬,2002) 老師必須明白, 合作技巧不是與生俱來的, 也不是在團體中便能自然出現的, 所以教師必須將合作技巧當成合作學習中的經驗來教予學生 (Compbell et al., 2000) 上述的理論雖從不同的面向切入, 立論也有些不同, 但均支持合作學習在教學上的運用有正面的功效, 整理如表

63 表 2-9 合作學習理論基礎 影響面向理論代表人物理論內含 除學科能力外, 教 接觸論 Allport 合作學習中的人際合作能提高小組的向心力, 異質小組可促進不同團體間的和諧, 增進學生人際接納度 育應注意的其他面 民主教育論 Deway 合作學習可培養教室中的民主氣氛, 使學生成為有社會責任感的公民 向 多元智慧論 Gardne 合作學習是根植於社會建構主義的教學方式, 能培養學生的多元智能 Piaget 認知發展論 Piaget 利用與外界的互動, 促進個人認知結構的發展 學習個體 認知精緻化理論 在小組中對同學進行指導, 指導者本身是在進行認知精緻化的工作, 可增進指導者本身的學習效果及保留效果 內在心理歷程 辯論理論 Johnson& Johnson 學生針對不同的論點進行陳述及反駁, 能進一步促進概念的成熟 在小組運作中, 利用合作性的目標結構, 動機理論 Slavin 增加中低成就學生成功的機會, 配合同儕互相鼓勵與教師酬賞, 並滿足人類與人互 動及隸屬感的心理需求, 增加學習動機 社會建構 社會建構論強調學習是透過不同觀點之間互相協商的合作 ; Vygotsky Wood,Bruner 和 Ross 在引申 Vygotsky 的近 合作學習產生的同儕相互影響 認知發展論社會互賴論 Johnson& Johnson 側發展區 (ZPD) 概念, 形成鷹架理論, 強調異質小組中, 同儕合作增進學習成效 Johnson& Johnson 推演社會互賴論, 強調透過學習結果及方法的相互依賴, 造成合作小組的合作, 可增進學生的學習表現及學習興趣 社會模仿論 Bandra 人類藉由觀察及模仿來學習, 而合作學習可增加模仿及觀察的機會 49

64 小組合作學習有社會建構論 Vygotsky 的認知發展論及鷹架理論 Piaget 的認知發展論及認知精緻化理論 社會學習論 民主教育論 動機理論及多元智慧論等理論為基礎, 也進一步解釋了小組合作學習讓學生進行有效學習的原因 50

65 第四節與小組合作學習有關的研究 合作學習的研究對象多元, 從小學一年級到大學生都有, 除一般生外亦包括特教生 ; 研究者以教育類研究所居多 ; 研究中, 合作學習的教學應用的科目包括語文 數學 社會領域 自然領域 健康與體育 藝術與人文 資訊教育及其他高中職及大學的相關科目 ; 研究方式以實驗研究法 行動研究法 準實驗研究法為數量最多的前三項 ( 吳俊憲 黃政傑,2006) 合作學習的研究, 早期多利用實驗及田野研究進行瞭解合作學習發展的研究, 比較合作學習模式與個人及競爭性的模式, 針對學習效果 興趣 合作技巧等方面進行比較, 用以證實合作學習的有效性 ; 後期研究則著眼於研究合作學習中, 影響學習成效的因素, 如 : 小組的組成 小組的分法, 教師的性格 合作學習的不同策略, 以澄清影響合作學習有效性的要素 (Jacob,1999; 石兆蓮,2001) 研究者在蒐集文獻過程中, 沒有找到小組合作學習實施現況調查的研究, 所以以下針對小組合作學習對學生的學習成效 學習態度及興趣 合作技巧 人際關係的影響 ; 分組策略對小組合作學習效果的影響 ; 影響小組合作學習成效的原因 ; 教師採用小組合作學習的教學困境幾個方面進行分析 一 合作學習對學生學習成效影響的相關研究以小學階段為主的合作學習研究中, 應用的科目包括語文 數學 社會領域 自然領域 健康與體育 藝術與人文 資訊教育等各領域 多數的研究均發現, 合作學習能有效促進學生的學習成就 ( 江麗瓊,2005; 吳俊憲 黃政傑,2006; 李麗華,2012; 林佩璇,1992; 許桂英,2003; 陳世澎,1994; 陳美紀 徐敏芳,1999; 陳淑均,2007; 陳靖薇,2005; 張正仁,2004; 黃詠仁,2000; 鄧國基,2003; 蔡慧君,2004; 賴瑞霞,2002; 蔡鵑竹,2002; 蘇麗美,2002;Jacob,1999) 我們可以歸納下列幾個原因, 是合作學習能促進學習表現的因素 : 1. 正式的合作學習組會確實進行小組練習, 會的同學能指導不會的同學, 協助別的同學使自己有機會再次整理所學得的內容, 瞭解缺漏之處 ( 張正仁,2004) 2. 接受協助的同學藉由別人的指導, 擁有多聽幾遍及訂正錯誤的機會, 也正因如此, 部分研究顯示, 在小學階段, 中 低成就的學生在合作學習中進步及受益比高成就學生多 ( 李昭憲,2002; 柯昔枚,2002; 張正仁, 2004;Johnson,1985), 但在 Neber, Finsterwald & Urbn 在 2001 年的統合研究中顯示, 資賦優異的學生在合作學習策略的教學下的成績表現仍比個人學習的情況下好 3. 在合作學習的過程中, 同儕間互相協助或針對工作任務進行意見交換, 有助於學生改變及確立自己的想法, 對概念架構的建立更完整, 使學得的 51

66 概念更清楚, 進而增加學習成效 ( 吳淑雯,1996; 李麗華,2012; 林靜萍, 2005; 邱美虹 林妙霙,1996; 陸美靜,2001; 黃善美,2001 ; Johnson, Johnson & Holubec, 1993 ;Vasquez, Johnson & Johnson,1993) 4. 某些合作學習策略利用小組考試成績做為小組決定獎勵的依據, 學生會在意自己的成績對小組表現的影響, 重視自己該科的成績 ( 李昭憲,2002; 許桂英,2003; 簡妙娟 2000); 同時也會協助同組同學提升成績, 使小組表現更優異 5. 當小組因合作及榮辱共享, 會產生群組凝聚力, 而群組凝聚力會近一步影響學習成效 ( 胡芳儀,1999) 除了學習成就外, 合作學習策略亦可提升學生其他方面的學習表現 以語文方面為例, 石兆蓮 (2001) 研究中發現, 合作學習的教學策略能增進學生的溝通與表達能力, 而且學生接受合作學習策略的教學越久, 提升的效果就越顯著 在與寫作有關的造詞造句 修辭能力方面 ; 與閱讀力相關的文體辨識能力 大意擷取能力 判斷修辭及句型能力方面, 採用合作學習策略的教學都有提升的效果 ( 柯昔枚,2002; 劉紹廷,2003;Law, 2008) 另外, 合作學習策略的教學方式有利於學生進行科學觀察 ( 陳靖薇,2005); 提升科學探究能力 ( 林靜萍,2005); 促進概念建構, 使概念更清楚 ( 林靜萍, 2005; 陸美靜,2001; 黃善美,2001); 並能在口頭表達及書面報告上, 增加科學術語的使用, 顯現其對該概念的掌握 (Bandiera & Bruno,2006); 另外, 在創造思考獨創性 流暢性 想像性三方面也比一般教學法進步得多 ( 陳秀蘭,2007) 顯示教師進行科學教育時, 選擇合作學習教學策略將有益學生學習 合作學習的相關研究中, 多數發現合作學習的教學能有效促進學生的學習成就 ( 吳俊憲 黃政傑,2006); 不僅如此, 合作學習的教學能進一步促進學生記憶保留 ( 李秋芳,2002) 研究中顯示, 能主動提供答案並進行說明的學生, 成績表現比只願提供別人正確答案而不願說明的學生好 ( 賴佳賢, 1999) 但仍有部分研究顯示合作學習對學生學習成就或部分學習能力沒有顯著的提升及進步 舉例而言, 廖昭永 (2003) 的研究中顯示合作學習對學生的寫作創造力提升方面沒有明顯幫助 ; 柯昔枚 (2002) 的研究顯示閱讀理解能力無法因採用合作學習策略而獲得提升 ; Shaaban(2006) 在針對閱讀能力的研究中發現, 採用合作學習策略或一般教學策略下, 學生字彙的增加量及閱讀理解的能力沒有顯著差異 而在體育技能 數學能力 英文學習成就測驗 音樂學習成就測驗 社會科學習成就方面, 都有研究顯示, 合作學習策略的教學下, 學生學習表現沒有明顯的提升 ; 但在這些研究中, 卻同時顯示出合作學習與其他教學方是相較之下, 在提升學生學習自信 減少焦慮 促進同儕關係 增進學習興趣及增加學習參與度等各個面向, 有正向的幫助 ( 朱 52